学位法驱动下工程博士培养方案的系统修订与范式重构[1]

付凯元  姬红兵  李  龙

摘要：在《中华人民共和国学位法》实施与产教融合深化的双重背景下，工程博士培养面临从“学术导向”向“职业引领”转型的系统性挑战，其核心矛盾体现为目标泛化、实践环节虚化、校企协同机制薄弱等结构性困境。培养方案的修订应超越局部调整，转向以“目标—过程—机制”为维度的整体范式重构。通过建构梯度化能力指标与培养环节支撑关系，确立以专业实践为轴心的一体化培养路径，并设计校企“创新共同体”式的双导师协同机制，实现培养过程与产业需求的深度融合。构建了一个系统化、可操作的修订模型，为工程博士培养提供了从理念到行动的可迁移方法论，对完善卓越工程师培养的“中国模式”具有重要的理论启示与实践价值。

关键词：工程博士；培养方案；产教融合；实践成果；质量保障

作者简介：付凯元，西安电子科技大学研究生院副院长，副研究员，北京大学教育学院博士研究生；姬红兵（通讯作者），全国工程专业学位研究生教育指导委员会委员，西安电子科技大学电子工程学院教授，hbji@xidian.edu.cn；李龙，西安电子科技大学研究生院综合管理办公室主任。

一、工程博士培养方案系统性修订的时代命题

我国工程类博士专业学位自2011年设立以来，其根本使命便锚定于服务国家战略需求，旨在培养能够“解决复杂问题的未来工程技术领军人才”^[1]。经过十余载的探索与实践，其规模不断扩张且呈现提速趋势^[2]，已成为高层次专业学位研究生培养体系中的重要组成部分。随着新一轮科技革命、产业变革和各国在战略性新兴产业上的加速角逐^[3]，特别是2022年以来国家卓越工程师学院等新型产学研实体平台在全国范围内的布局与建设，工程类专业学位博士生（以下简称“工程博士”）作为卓越工程师培养的主力军，其战略地位与关键作用在国家创新体系中被提升至前所未有的高度。然而，与其日益凸显的战略重要性相伴随，工程博士专业学位研究生教育的内部实践与外部期望之间正呈现出日益显著的落差。培养方案作为研究生培养所依据的“根本大法”与“实施蓝图”，是将国家教育法规、学校育人理念以及产业资源要素转化为具体育人实践的核心制度枢纽，其科学性与有效性，直接决定了工程博士专业学位研究生教育的最终产出质量与价值贡献。一项培养方案的形成与演进，一般受三重结构性要素的系统形塑：一是外部政策与制度环境的强制性约束，包括以《中华人民共和国学位法》（以下简称“《学位法》”）为代表的法律法规、国家宏观教育政策导向以及职业资格标准等，共同为其划定了合法性的边界与发展方向；二是高校内部学术与组织体系的规范性引导，涵盖高校办学定位、学科优势、师资队伍、质量文化和管理机制等，这些因素决定了培养方案的现实形态与具体内容；三是高层次工程人才培养与产教融合知识和技术创新的内在规律性支配，体现了培养过程必须遵循的、不以主观意志为转移的客观逻辑。

当前，纵观各学位授予单位的工程博士培养方案文本，按照获得学位授予权时间、政策背景与建设基础等维度可归为三类：一是“传统优化型”，主要为2018年以前增列的学位授予点，其培养方案经过多轮培养周期的实践检验，已形成相对稳定的体系；二是“政策引领型”，以2022年以来设立的国家卓越工程师学院为代表，特别是工程博士改革专项试点的实施，其培养方案初期多依据统一的指导性模板构建，具有鲜明的政策驱动与规范化特征；三是“新建创设型”，主要为2024年新获批的学位授予点，这类培养单位缺乏培养基础，培养方案从零开始系统性建构。尽管三类培养方案的起点与侧重点有所差异，却共同面临因应制度环境变革与培养范式转型而进行系统性调整的迫切需求。因此，本轮培养方案修（制）订工作本质上是一场由评价体系改革而引发的全域性、多层次、分类型推进的人才培养范式的重构过程，其目标旨在推动我国工程博士培养体系整体实现高质量的规范发展与特色创新，已成为一项刻不容缓的紧迫任务。

二、工程博士培养方案修订的核心动因：一个三重复合驱动框架

推动培养方案修订的深层力量并非源于局部的、偶发的问题，而是由法律政策、产教关系与培养逻辑三个层面变革所构成的复合驱动系统在时代背景下发生的协同性、根本性变革。这些变革共同构成一个复杂而尖锐的“问题束”，亟待通过严谨的学术研究与系统的制度设计予以回应与解答。

（一）法律与政策的根本性重塑：《学位法》实施与学位评价范式的转型

《学位法》的颁布，标志着我国研究生教育治理迈入全面法治化的新阶段。《学位法》最具突破性的制度创新在于，其第二十一条明确将专业学位博士的学位授予条件与“在专业实践领域做出创新性成果”及“通过学位论文答辩或者规定的实践成果答辩”相绑定。这绝非仅是在成果清单上增加一个选项，而是从国家立法层面，正式确认了基于实践创新的知识生产模式及其评价范式，与基于学术论文的传统范式具有同等的法律地位与效能，为优化和完善工程博士培养方案提供了明确的法律依据和现实的指导意义。培养方案修订工作从倡导性的“改革探索”，转变为必须履行的“法定义务”。培养方案须基于“实践成果”的内涵界定，就其生成过程、评价标准、认定程序等形成一套详尽、透明、可审计的制度化安排，并确保其与学位论文路径在学术严谨性与专业贡献度上实现“实质等效”，成为本轮修订最根本的外部驱动力。

（二）产教融合机制的深度优化诉求：企业主体性缺位与协同育人困境

尽管“产教融合、协同育人”被普遍视为工程博士专业学位研究生培养的基石性原则，但实践层面长期存在的以“校热企冷”与融合“浅表化”为代表的联合培养阻滞问题^[4]，严重制约了其育人效能。究其根源，在于作为关键利益相关方的行业企业，其在人才培养过程中的主体性作用、法定性责任与实质性权益均未被现有制度充分激活与明确保障。行业导师的角色普遍呈现“责权模糊、激励缺失、参与虚化”的状态，导致“双导师制”常常流于形式。培养方案作为规范多元主体行为的核心契约文本，必须对此关键瓶颈进行制度性突破。培养方案修订的目标在于，通过创新性的条款设计，基于校企双方在人才培养过程中深层次的责权配置、资源投入、成本分担与成果共享机制，为关键行动者——企业导师——建立一套涵盖选聘标准、职责清单、考核办法与激励保障的完整制度，并将其以一定文本形式融入培养方案之中。最终目的是实现企业角色从传统的“资源提供方”和“人才需求方”向人才培养的“共同设计方”“过程主体方”与“质量评价方”的深刻转型。

（三）培养过程逻辑的链条性重构：学位标准变革牵引培养环节再造

《学位法》对“申请学位实践成果”法律地位的确认，对工程博士的“学位成果”概念进行了革命性拓展。这一学位评价标准的重大变革，必然通过逆向牵引效应，要求培养单位对整个培养环节进行系统性重构。其中，受冲击最直接、重构需求最迫切的环节便是其直接关联的“专业实践”。在传统培养方案中，专业实践常被定位为课程学习之后的“实习实践”，其与最终的学位论文研究工作关联松散，甚至脱节。新的培养逻辑根植于知识生产模式Ⅱ^[5]，要求必须将专业实践重新定义为实现学位成果（学位论文或实践成果）的核心生产环节与重要价值源泉。这意味着，须构建始于实践成果可行性论证、止于实践成果答辩、全链条贯通的“一体化培养路径”，在制度上确保研究问题来源于工程真需求、过程嵌入真场景、成果经受真检验。

工程博士培养方案的修订，是由外部法治强制、内部机制缺陷与内在逻辑更新三重力量共同驱动、不可逆转的系统性工程。它超越局部文本的修补，直指培养目标、课程体系、实践模式、导师制度、评价标准乃至整体质量文化的全方位范式重构。构建有效的修订框架，须有机整合、协同回应上述三重动因：在法律维度，构建“实践成果”的法治化认定与管理体系；在机制维度，设计“责–权–利”明晰的协同治理生态；在过程维度，确立“专业实践–学位成果”一体化的全链条育人逻辑。

三、工程博士培养方案修订的刚性约束：政策体系的层级解构与学理回应

工程博士培养方案的修订，须在由宏观法律、中观政策与微观标准所构成的、层次清晰的刚性约束框架内审慎进行。近年来，国家层面的顶层设计加速完善，为修订工作提供了明确的方向指引与不可逾越的质量底线。

（一）国家政策加速布局：从分类发展到标准落地

    国家政策的演进为培养方案修订铺设了清晰的轨道。2023年12月教育部发布《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》，为工程博士专业学位研究生教育的独立发展奠定了坚实的政策基石。更具里程碑意义的是，为贯彻落实《学位法》，国务院学位委员会办公室于2024年9月转发了《工程类博士专业学位研究生学位论文与申请学位实践成果基本要求（试行）》（以下简称“《基本要求》”），首次在国家层面系统地、具体地规定了工程博士两类学位成果在选题、内容、规范性及创新性等维度的质量标准、核心评价要素与管理流程要求，标志着工程博士专业学位研究生培养正式从各培养单位自主探索阶段，进入“国家标准统一指导、学校细则自主创新”的新纪元。改革的核心理念在于坚持“真需求牵引、真研究特质、成果可展示评价”，为培养方案修订工作提供了极具操作性的框架性指导。

（二）工程博士质量评价转向：形成法理底线与质量标准并存的二元结构

《学位法》提供了不容逾越的“法理底线”与“制度空间”。其核心贡献是以法律权威确立了分类发展的根本原则，并通过对“实践成果答辩”程序的认可，为工程博士专业学位研究生教育彻底摆脱对传统学术论文路径的依赖，探索独立的卓越标准，提供了根本性的法律保障。《基本要求》提供了必须遵循的“质量标准”与“操作框架”。作为《学位法》的首个专业性配套文件^[6]，其权威性与指导性毋庸置疑。它对修订工作构成三重刚性约束：内容的全覆盖性（系统规范成果全要素）、性质的指导性（明确要求各校制定“实施细则”）、标准的统一性（设定全国通用的质量基准）。这是本轮工程博士培养方案修订不可逾越的边界与工作起点。换言之，各培养单位的修订实践，实质上是制定一份落实国家统一质量标准的校本化“实施细则”。

    既有研究论证了改革的必要性揭示了培养过程中的结构性矛盾，描绘了理想的协同育人模式^[7-9]，并对现实困境进行了深刻诊断^[10-12]。国家层面同步提供了清晰的法律依据与细致的质量标准。然而，一个不可回避的“中观制度设计”问题随之凸显：如何将国家层面的法律政策原则与抽象的质量标准，科学、系统且富有创造性地“翻译”并“转化”为各培养单位内部可落地、可操作、可评价的校本化培养方案？这一“翻译”过程并非机械照搬，而是一项复杂的“制度设计”工程。它需要直面并解答一系列中观层面的操作性难题，包括：如何将《基本要求》中高度凝练的“工程性、创新性、实践性、应用性”等特质，解构为一套与本校本领域特色相结合、可观测、可评价的毕业要求指标体系？如何依据“实践成果”合法化的新规，重新设计专业实践与学位成果的一体化流程与管理制度？如何构建责权利对等的校企导师协同长效机制，以破解企业参与的内生动力难题？如何把握课程学习、专业实践与学位工作三者之间的关系，使其共同聚焦于核心能力产出？

本研究从连接“宏观理论及政策”与“微观实践”的“中观制度设计”研究出发，超越对培养模式的理念思辨与问题批判，直面“培养方案修订”制度建构过程，吸收工程博士学位授予点专项评估和工程博士改革专项试点培养方案模板等相关经验，旨在提出一个兼具系统性、操作性与创新性的修订框架，将卓越工程师的培养蓝图，转化为扎实而卓越的育人模式。在当前各学位授予单位均面临依据《学位法》与《基本要求》对现有方案进行系统性、合规性修订的背景下，该研究具有鲜明的现实必要性、实践紧迫性与重要的学术价值。

四、工程博士培养方案“目标牵引—过程承载—机制保障”系统修订模型的构建

基于对政策范式转型、现实困境根源及理论支撑要素的系统性分析发现，工程博士培养方案的修订不仅仅是应对国家政策新规的被动调试，而更应被视为一场主动的、旨在确立该学位类型独立质量文化与培养范式的“系统性制度创新”。本研究建构了以“目标—过程—机制”为核心要素的系统修订模型（见图1）。该模型强调，三个要素并非简单并列，而是相互作用，以培养“解决复杂工程问题的未来工程技术领军人才”为愿景，构成一个逻辑严密、动态协同的有机系统：培养目标作为系统的价值内核与起点，发挥“牵引”作用，为全过程指明方向与能力标准；培养过程作为系统的实践主轴，承担“承载”功能，是将目标转化为现实产出的具体路径与核心环节；协同机制作为系统的支撑基础，提供“保障”功能，是确保过程高效、稳定运行并持续反馈优化目标的制度与环境安排。三者环环相扣，共同服务于“产教深度融合”这一根本模式，旨在推动工程博士专业学位研究生培养实现从“学术创新导向”到“实践创新导向”的根本性转变。该模型将为培养单位提供一套从理念到文本、从标准到行动的可操作框架。

（一）目标牵引维度重构：基于国家标准的梯度化能力画像与指标解构

培养目标是培养方案的总纲与灵魂，其表述的精确度直接决定了培养活动的聚焦度与评价的有效性。培养方案中普遍存在的与学术学位培养目标趋同、表述空泛、评价体系与能力要求脱节等问题^[8,10]，根源在于未能从学理上解构工程博士独特的“卓越”内涵。本次工程博士培养方案修订，目标重构须以《基本要求》规定的“工程性、创新性、实践性、应用性”四大核心特质为元依据，进行教育目标分类学意义上的精细化解码，将其转化为一套校本化的、可观测、可测量的“梯度化能力指标体系”，从而实现从模糊的“输入描述”向清晰的“产出预期”的范式转换。

图1  工程博士培养方案“目标牵引—过程承载—机制保障”系统修订模型

能力本位教育（competency-based education）理论认为，应以学习者最终能证明的、整合性的实践能力为中心，反向设计课程、教学和评估体系，并允许学习进度个性化^[13]。结合对工程技术领军人才成长规律的实证研究，工程博士的培养目标可解构为五个逐级支撑、相互关联的核心能力域，分别为：复杂工程问题识别与系统定义能力、技术研发与集成创新能力、工程实现与价值验证能力、工程领导力与伦理治理能力、终身学习与适应性成长能力。

在培养方案中，上述能力指标需与具体的课程模块、实践训练设置、中期考核节点及最终学位成果评价标准匹配，以明确的、可追溯的“映射—支撑”关系（表1）为背后逻辑，确保培养体系各环节均指向统一的能力产出目标，构成方案设计的“纲领性”依据。

（二）过程承载维度重塑：构筑以“专业实践”为轴心的一体化培养新范式

目标体系的落地，依赖于培养过程的根本性重塑。其关键抓手在于对“专业实践”角色的重新定义：将其从传统培养过程中的一个阶段性、附属性的“实习”环节，重构为贯穿培养全周期、整合所有学习要素的中心轴与动力源。这旨在破除“先理论后实践”的旧有序列，代之以“实践中探究、探究中学习”的实践驱动、学研交融一体化新范式，使实践本身成为一种深度契合工程博士培养特质的最高形态的研究性学习（research-integrated learning）^[13]。

1.课程体系要完成从知识储备到实践赋能的范式转换

    对课程角色的认识应从传授既定知识，转向为正在进行的高强度专业实践提供“适时、精准、高阶”的思维工具与方法论支持。这意味着课程体系需进行模块化、前沿化、项目化重构^[1]。例如，设置“AI赋能与工程范式变革”“低空经济”“实践成果转化”等前沿交叉模块，设置专业领域核心课、工程案例课、校企联合课。教学方式应全面采用基于真实工程案例的研讨，如将“逐日工程”“探火工程”“探月工程”等重大工程项目中的攻关案例转化为教学资源，开展针对实践项目难点的专题工作坊，在卫星发射基地等实践现场由校企专家联合授课，确保课程内容与博士生个体的实践项目紧密互动，实现“学”与“做”在时序和内容上的深度同步与即时反馈。

表1  工程博士梯度化能力指标与培养环节支撑关系

2.专业实践要成为学位成果生成的重要源泉与核心载体

    这是新范式得以确立的制度刚性要求与学理基石。工程博士培养方案须通过强制性条款规定：学位论文或申请学位实践成果的研究工作，需要依托国家重大科技项目或行业龙头企业的核心攻关项目为代表的相关专业领域重要工程技术项目。博士生入学后即定向进入项目团队，其《专业实践工作计划》实质是一份“研发任务契约”，用以明确其在项目中的技术角色、负责的关键子问题、预期技术突破点及对应的学位成果形式，专业实践结束后撰写《专业实践总结报告》，这些过程性材料的记录，可成为申请学位的重要佐证材料，是破除成果完成部分个人贡献与团队贡献难以区分迷局的关键证据。自此，专业实践、学位工作、项目攻关三者合而为一。导师指导、学术与技术活动甚至部分课程选修，均围绕该契约的履行进行动态配置与个性化支持。中期考核应转化为“项目技术里程碑评审会”，由校企专家组共同对研究进展、技术难点突破情况进行实质性质询与评估。

3.成果认证要实现“双轨并行、实质等效”的质量保障体系构建

嵌入性实践的自然产出，经系统化提炼后，可依据其知识呈现形态，选择以学位论文或规定的实践成果申请学位。培养方案须为此双轨设计并行、等严、等效的校级质量认证程序，其公信力是范式转型成功的关键。

要强化学位论文“工程内涵”的评价。评审标准须刚性对接《基本要求》，论文选题须来源于工程实际。重点考查论文对工程背景的深刻描摹与关键问题抽象、技术路线的多方案比选与决策逻辑，以及对成本、可靠性、技术复杂度等工程约束的系统性考量。理论分析部分必须直接服务于工程问题的深化解决与规律提炼。

要突出实践成果的“法治化”全流程认定。这是制度创新的核心难点，是评价价值观从“学术本位”向“贡献本位”的迁移，其成功取决于能否构建起一套为学术界和产业界共同认可的质量话语体系^[14]。成果需聚焦工程实际需求，以实物形式呈现，覆盖从可行性论证、中期检查、成果总结与鉴定、评阅到答辩的完整流程，并附上成果佐证材料^[15]。其中，答辩委员会须遵循“行业主体、学术监督”原则，来自产业一线的高级技术专家有一定占比，并享有质询与评价的主导权。评价焦点须聚焦于成果本体的技术创新性、技术复杂度及已产生或可预见的产业贡献与应用成效。通过此严谨程序，一项达到世界先进水平的重大装备，一个产生重要经济效益的仪器设备，一项形成行业实施标准的核心技术方案，其技术价值与社会贡献度应被认定为与一篇阐释该标准科学基础的优秀论文完全等效。

（三）机制保障维度创新：确保范式有效运行的协同治理生态

精密的范式设计需要稳健的体制机制作为“基础设施”，以抵御传统学术惯性的侵蚀，确保系统可持续运行。着重构建以下三项关键支撑机制：

1.校企“创新共同体”式的双导师联合指导机制

须超越依赖个人关系的松散合作，通过制度设计构建利益共享、责任共担的“育人创新共同体”。工程博士培养方案可推行标准化的《校企联合培养与知识产权共享协议》，明确各方在资源投入、导师责权、成果归属、收益分配等方面的权利义务。核心是引入“双导师责任清单”，清晰界定双方在课程学习、选题开题、技术攻关、学术规范、中期考核、学位答辩等关键节点的共同决策权与分工。更为关键的是建立深度互嵌的激励与评价机制：将企业导师的聘用与绩效，正式纳入其所在企业的技术创新人才评价与晋升体系；将校内导师的指导成效乃至校企联合培养深度，与其职称评定、博士招生指标、绩效分配等核心利益强关联。

2.基于生源特质的“分类—精准”化培养机制

为提升培养效能，须尊重生源特质差异，设计“殊途同归”的差异化实施路径。培养方案应为全日制（在校生）与非全日制（在职人员）博士生设立不同的“培养轨道”，但指向同一套能力达成要求。全日制轨道侧重“从理论到实践的贯通式塑造”。通过为期不少于一年的全脱产“驻企（所）实践”，沉浸式补强其工程实感、系统思维与产业认知，课题可选择更具前沿探索性质。非全日制轨道侧重“从实践到理论的升华式提炼”，实施“在岗重大创新任务认证制”，将其本职工作承担的重大工程任务转化为学位研究平台，配套“定制化课程模块”与“方法论深度辅导”，重点助力其将隐性经验转化为显性知识及可推广的解决方案。

3.适应创新规律的弹性过程管理与数字化学业监测机制

工程研发具有固有的不确定性与非线性。工程博士培养方案须克服僵化的学年学时管理，统筹考虑工程项目周期与修业年限不完全同步问题，理解并尊重其中的不可控因素，合理制定修业年限和学制。允许博士生在总目标不变的前提下，经规范的申请与专家委员会审批，对研究技术路径进行合理调整。同时，应构建一体化数字化学业监测与质量信息平台，对课程参与、实验数据、实践日志、导师指导频次与内容、阶段性技术报告等全流程数据进行伴随式采集与分析。通过数据驾驶舱，实现从终端评价向“过程预警、动态干预与持续改进”的治理模式转变，形成培养质量管理的智能闭环^[16-17]。

五、实施路径、潜在挑战与展望

   培养方案的系统修订面临着多重现实挑战，必须在推进过程中予以充分预见并针对性化解：一是观念冲突的挑战，传统学术评价文化可能对“实践成果”的价值形成隐性排斥；二是利益协调的挑战，校企在知识产权归属、成本分担等方面需达成精细平衡；三是能力建设的挑战，高校管理者和导师需提升设计、执行复杂产教协同制度的能力。为系统应对上述挑战，建议分三阶段稳步推进修订工作：第一阶段聚焦共识构建与现状诊断，通过组织师生与企业深入学习新规范，推动观念转型；第二阶段着力于“总则—细则—模板”的分层开发，在校级总则设定底线的基础上，结合各领域特色将《基本要求》具体化为可操作的指标与案例库，并同步建立校企利益协调机制；第三阶段开展试点运行与迭代优化，通过过程考核等弹性机制适应研发不确定性，并在实践中持续提升管理者和导师的协同育人能力。

工程博士培养方案的完善并非一劳永逸，而是与时俱进、持续迭代的动态过程。是对“人才培养如何响应社会重大需求、科技前沿变革与产业格局演变”这一时代命题进行系统认识与战略反思的重要契机，应将其内化为常态化的质量文化与实践自觉。深化产教融合是驱动培养方案内核更新的根本动力。随着融合层次从“合作”迈向“共生”，培养方案须动态吸纳来自创新联合体、攻关第一线的真实问题、前沿技术与产业标准。未来的培养方案，不仅是高校内部的教学文件，更应是一份校企共同签署的“人才培养创新契约”。应及时总结国家卓越工程师学院作为改革先行区和制度试验田的经验，吸收其在完整培养周期中关于校企协同治理、项目制培养、资源集成配置等创新举措，将其制度化、标准化、可推广化，从而牵引整个工程专业学位研究生教育体系的深刻变革。通过持续的改革与实践探索，卓越工程师培养的“中国模式”与“中国特色路径”必将愈发清晰，从而为党和国家输送更多能够服务强国建设、引领未来变革的战略型领军人才。

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（选自《学位与研究生教育》2026年第6期）