面向中国高等教育学自主知识体系建构的研究生培养
——基于不对称翻译理论的混合研究
公钦正 秦惠民 王名扬
摘要：面向中国高等教育学自主知识体系建构的研究生培养，本质是破解知识生产流动与知识体系建构中的结构性非自主问题。当前实践中，课程教学呈现西方知识基础化、本土知识边缘化的特征，教学大纲设计与评价标准潜在地强化了对西方知识的“依附性移植”；科学育人环节在学位论文撰写与日常学术研究中，表现出理论与实践脱节、基础创新乏力与“短平快”倾向。其深层逻辑在于不对称翻译机制下的知识权力关系：西方知识通过媒介载体的选择与流动、师生对知识的区分与应用，形成单向挪用；学术共同体对“新颖性”的推崇与“确定性”的追求，固化了师生认知惯习。破解路径需以“主体自觉”为核心，强化导师对西方知识的批判性工具化运用，激发研究生本土实践创新能力；通过重构导学知识协商机制，构建鼓励原创的学术生态与评价体系，为中国高等教育学自主知识体系建构提供可持续的人才支撑。
关键词：高等教育学；自主知识体系；研究生培养；不对称翻译理论
作者简介：公钦正，北京外国语大学教育学院讲师，北京 100089；秦惠民，北京外国语大学文科资深教授，教育学院名誉院长，北京 100089；王名扬（通讯作者），北京外国语大学研究生院副院长，副教授，北京 100089。
《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》将“构建中国哲学社会科学自主知识体系”作为建设教育强国的战略任务进行了专门部署，足见其意义重大。建构中国高等教育学自主知识体系，关乎中国特色高等教育学的学科建设和长足发展。作为一个政策话语，“中国自主的知识体系”在使用“自主”概念时蕴含了多重意旨。从语义学来看，“自主”往往与行动者搭配使用，指行动者自己做主、不受别人支配，知识体系“自主”与否，则取决于建构主体能否确立“我”之主体性的“主体自觉意识”，并具备选用既有知识建构创新知识的“主体自觉能力”。因此，高等教育学学者作为知识体系建构主体，是建构中国高等教育学自主知识体系的关键要素。
中国高等教育学自主知识体系的建构是一个渐进式的持续发展过程，不仅需要在当下确立自主知识体系的样态；更需在未来持续补充“自主”创新成果，维持自主知识体系的繁荣。研究生教育是以学科为基本单位、规范化训练学科后继人才的教育活动，为学科发展注入创新动能[1]。面向中国高等教育学自主知识体系培养具备“主体自觉”意识和能力的学科后继者，既是对学术共同体成员的反思性要求，更是代际传承的时代使命，本质是在破解知识生产流动与知识体系建构中的结构性非自主问题。有鉴于此，本研究以中国高等教育学自主知识体系的建构为轴心，从“不对称翻译理论”视角，运用混合研究方法，系统审视我国高等教育学研究生培养的现状与挑战，进而提出实践进路。
一、理论视角与研究方法
（一）理论视角：“不对称翻译”的实体、媒介与关系
受后殖民理论、女权主义理论、文化研究等理论观点的影响，知识社会学家们在20世纪末，将语言学中的“翻译研究”引入知识研究中，由此形成了旨在揭示知识及其背后的权力、文化、意识形态的“翻译理论”（Theory of Translation）。该理论认为，翻译是形成知识生产“中心–边缘”分工格局的一个工具性过程，边缘国家的学者借助中心国家的知识建构其自身学术生涯，并将创新知识的载体（如著作、论文、会议论文集）纳入本土学术场域中，从而加强其在当地的学术地位，这种对外来知识的利用被理解为“翻译”[2]30。
翻译是由一个实体A在另一个实体B上执行的活动，A和B可以是行动个体，也可以是行动集体。“实体A‘翻译’实体B”的表述有两个维度的含义：①在翻译过程中，A提供了B认识世界的研究视野和定义方式，为B输入了特定的兴趣、思想、方法论、策略技术；②翻译总是依靠中间媒介，可以是讨论、会议，也可以是文本、资金等。因此，任何翻译活动均涉及至少两方面行动主体，以及作为知识流动载体的中间媒介：知识分子能够将一种思想或知识从一个场所（生产场所）携带到许多场所（消费场所或挪用场所）；中间媒介则可以相对稳定地从一个社会移动到另一个社会，学术论文、教科书等都可以被视为知识生产、流通和使用的载体。知识分子和知识载体的流动方向，是知识转移与思想流动的直观体现，构成“A–中介–B”的翻译过程[3]。
翻译过程因A和B的地位差异而产生两种截然不同的结果。当来自两个社会的实体A和B被赋予同等物质和象征资源、协商同一个由双方共享的边界对象的意义和价值时，在结果可预期的理性对话情境中，双方能够良好协商并从对方身上获益。如图1所示，阴影部分代表产生知识协商的区域，A和B以平等地位取得对边界对象的共识，知识是双向流动、互相选择的。
当A和B在物质和象征资源的供给不均匀时，双方便不再是对等关系，而是由强势到弱势的知识单向输出。如图2所示，阴影部分代表了实体B在认识其所在社会时，直接移植挪用了实体A的知识，而非共同协商。实体A规定了实体B的思想体系和研究风格，构建和塑造了B的认知价值与双方互动方式[2]34，这便是“不对称翻译”（asymmetrical translation）：知识在不同主体间的单向度流动过程[4]。知识的有效性只在强势实体所在社会中得到了确定，并没有经过协商过程，便被有争议地挪用到弱势实体所在社会。
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图1 对称翻译示意图
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图2 不对称翻译示意图
（二）研究方法：深度访谈与文献计量
本研究旨在通过定性与定量相结合的混合研究方法，做到“既讲理，又动情”。中国高等教育学学者在研究生培养中扮演知识传承者与探索创新者的双重角色，这种角色特殊性决定了其既是推动知识流动的行动主体，也是自主知识体系建构的核心力量，发挥科教融合培养学术薪火承接人的育人作用[5]。我国研究生教育采取“系统授课+导师指导”的模式，既要求研究生完成系统的课程学习；又要在修满学分后实际参与研究项目、发表研究成果，并完成学位论文的创新研究。因此，我国高等教育学研究生培养主要包括课程教学与科研育人两大环节，据此设计访谈提纲的基本框架。
中国高等教育学的学者既是曾接受过研究生教育的学生，又是实施研究生教育的教师，身份的转变在个体学术职业生涯中连贯过渡，其中蕴含了学者的深刻体悟和实践原则。本研究对22位中国高等教育学学者进行深度访谈，受访者均为从事研究生培养工作的高校教师，编码采用三位代码规则。本研究对收集的22份访谈文本进行预处理、编码分析、效度与理论饱和度检验的程序，编码分析遵循斯特劳斯和科宾的三级编码原则[6]：开放编码提取213个初始概念（如文献学习、导师影响等），覆盖受访者核心观点；主轴编码归纳27个次级范畴（如经典文献、评价偏好等），描述具体行为与态度；选择编码提炼“课程教学–科研育人”主范畴，反映研究生培养的结构性逻辑。本研究持续比较数据，直至无新概念/范畴出现，结果具备理论饱和性；将编码结果返回受访者求证和检验，并将研究结果反馈专家进行审核，以确保效度。
在定量研究方面，博士学位论文集中体现知识生产、流通与应用的完整链条，研究周期长、理论运用系统，能更真实地反映研究生培养中的特征与问题[7]。本研究采用文献计量分析法，选择厦门大学、华中科技大学、华东师范大学作为案例学校，通过统计分析三所大学在2012—2023年间博士学位论文的理论使用和文献引用情况，将抽象研究过程转化为具象数据。
二、中国高等教育学研究生培养的双轨实践审视
（一）课程教学：知识输入与能力塑造的课堂实践
1.课程文献的西方经典主导与师承代际传递
文献是知识流动最关键的载体，教师在课程内外选取、整理的阅读文献目录直接反映其个人知识结构与学术偏好，学生的阅读偏好则是个体心智结构的显性化。研究发现，中国高等教育学的研究生培养建基于三类文献。
（1）西方经典著作是主要素材。西方经典著作的特征是：以中心语言（英语、法语、德语）编写；作者获得了足够的知名度和跨国象征资本；由英、美、法等国的老牌出版社出版；学科的国家声誉（如德国的哲学、法国的社会学）等[8]。几乎所有受访者均表示，西方经典著作在研究生学习和教学中均发挥了重要作用：“基础课文献包括布迪厄、福柯、科尔曼等西方著名作者的著作。”（BR9）此外，译着是翻译者在诸多知识产品中的筛选、加工和一定程度的再创造，本身凝结了作者和译者两方面的智慧。超过半数的受访者均提到王承绪编译的《汉译世界高等教育名著丛书》产生了深刻影响，学生学习译着获得知识基础，教师选择译著作为推荐阅读材料，“在改革开放后的20年里，译着是反复阅读的重要文献”。 （BN5）
（2）根据教学主题选取前沿文献作为阅读材料。与经典文献相比，前沿文献更贴近现实、更能反映学科的前沿动态和发展趋势，教师分主题指导学生研读前沿文献，学生通过专题形式系统学习最新研究成果。“在每节授课内容中，都会结合具体课程选择前沿文献，给予学生一定自主权。”（BN2）前沿文献的选择注重质量和时效性，兼顾中西方学者的研究成果，因此也更加考验教师的学术判断力。
（3）个体学术偏好和师承关系在知识代际流动中起关键作用。教师倾向于选择对自身产生较大学术影响、留下深刻印象、符合学术偏好的文献，学生研习过程中也会形成对特定主题、学科的偏好。如海归教师倾向于推荐外文文献，而本土教师倾向于推荐其导师的研究成果，从而产生学术知识的代际传递。受访者中有潘懋元、滕大春、薛天祥的学生，他们无一例外，均表示博士生阶段系统研读过导师的论着并产生深远影响。当然，知识流动不局限于师承关系，初代学者的研究成果也是师生反复阅读和学习的核心文献。
2.教学大纲设计的三种模式与实践导向
教学大纲是教师根据课程内容与教学计划设计的纲领性文件，其设计逻辑通常与教学方法的选择紧密关联。基于访谈分析可知，教学大纲不仅是教师知识结构的显性化表征，其设计模式还可归纳为三种类型。
（1）“文献中心式”。以文献的内容结构为核心依据，安排课程的节奏和内容。课程围绕一本或几本著作展开，采取研讨会（seminar）的教学方式，师生共同讨论交流来深入理解文献。如受访者CJ3开设的高等教育学专业课，要求研究生以报告的形式与大家交流《高等教育哲学》的内容。
（2）“理论—实践区分结合式”。基于抽象与具体、系统与零散等维度，通过讲授式（lecture）教学方法，将理论知识和实践知识进行结构化拆分与系统化整合。其设计逻辑体现为两种方式：一是单节课内“理论—实践”分段，如受访者CR2将课时平分为理论讲解和实践分析，循环往复完成教学大纲设计；二是课程周期内“理论—实践”分类，如受访者CJ6将一堂课的前段集中讲解理论，后段集中应用分析，递进式实现知识迁移。
（3）“知识中心式”。结合seminar与lecture的教学形式，按照学科知识的逻辑体系和专题内容确定教学大纲，而教师则根据个人知识结构、遵循知识的类型和性质设计教学专题，“我会按照知识本身的逻辑进行专题的设计，这其中又体现了我个人的知识结构”。（BN7）
3.人才培养的评价标准聚焦学术意识与能力
在授课过程中，教师对学生的课堂作业要求及其评价标准，也表现出对自主知识体系建构者必备条件和特征的期待。访谈发现，评价标准集中在学术意识和学术能力两个方面。
（1）学术意识的培养。①“问题意识”要求学生能够自觉以实践为基础发现“真问题”，这又与个人的教育经历、学习经历、知识基础相关。如受访者BN4、CJ1均将是否具备“问题意识”作为学生开展研究的前提与关键。②“创新意识”要求学生具备独立思考和反思意识，能够在学习到的知识基础上提出新观点。如BN8强调学生论文的新意，CJ6则指出创新意识和批判意识密不可分，学生要保持反思和审视的态度。③“比较意识”要求学生具有开阔的国际视野，并在比较中更好地完成自身定位，获得理论创新的勇气。要实现自主，必须能在不同国家的学者之间进行对话，否则，对于本土实践创新，外国学者可能将其作为新知识挖掘抽象加工出来，中国学者反倒对要不要实施将信将疑。
（2）学术能力的要求。①方法层面的能力表现为学生作为研究者，独立设计、开展和完成研究的能力，以及熟练掌握和使用特定研究方法开展研究的能力。受访者AN5明确提出，研究选题可以民主商定，但研究方法必须准确掌握；②知识层面的能力主要表现为知识的综合掌握能力、迁移与运用能力以及价值判断能力和创新能力。综合掌握知识，要求学生充分掌握与所研究议题相关的知识，做到中西方知识的贯通，相邻学科知识的触类旁通，如AR2提到知识的“群智共生”现象。迁移运用知识的能力，要求学生能够明确已有知识之间具备的清晰思路和逻辑脉络，充分理解和适切使用获得的知识。知识的判断力，要求学生能够对知识的学术价值、基本性质有独立判断，可以识别其适用性与局限性，这也反映出学者的学术品位和鉴赏力，“免于受到艰涩而无意义的文章误导”。（CR2）创新知识的能力，要求学生能够对于现实问题有合理的解释，并提出自己的观点。
（二）科研育人：学术实践与规范形塑的互动过程
1.博士学位论文的选题、研究及引用特征
学位论文是研究生培养的重要载体，不仅凝结承载着学生就读期间最主要、最核心的创新成果，而且限制规约着其在未来从事学术职业时对研究方向的选取和对研究范式的偏好。博士学位论文可以最直观地表现作者的学术敏锐度和创新力。
（1）海归博士选题的“两个来源”现象。一种来源是中国实践。留学生依托本土文化背景与知识储备，运用留学所获理论方法，基于留学目的地的实践经验与学术标准，重新审视中国高等教育现象以提炼问题，从而迎合留学目的地学术共同体的期待，如海归博士CR5以跨文化心理学为理论工具研究中国问题。另一种来源是留学目的地的实践。留学生依托在地优势，聚焦所在社会的高等教育现象，通过“局内人—局外人”双重身份张力，凸显研究者身份与议题之间的互构性。如BR9以华人二代研究切入美国种族议题，既迎合美国主流学术关切，又基于田野便利性与身份特殊性寻求创新。
（2）本土博士选题的实践与理论导向。对于有工作经历的研究生而言，博士学位论文的选题通常源于其在教育实际工作中遇到的问题，需要理论思考和指导，也因此具有强烈的实践导向、问题导向，如AN5作为大学副校长，选题紧密围绕大学校长的教育理念与治校经验展开；BN6作为书院领导，选题时首先考虑到书院的通识教育研究。对于无工作经历的研究生而言，选题更多依赖于理论学习与个人兴趣，部分学生偏向理论一端，尝试将书本知识与高等教育现象相结合，如BN4基于马丁·特罗的“大众化理论”选择研究中国高等教育规模问题；部分学生则偏向实践一端，基于亲身经历或观察到的社会现象提出问题并寻求回答，如CJ6基于本科期间支教经历研究弱势群体受教育的公平问题。
2.日常学术研究活动中的依附性倾向与评价机制影响
（1）研究生开展日常学术研究活动的基本特点。访谈发现，研究生的日常学术研究活动集中表现出四个方面的特点：①国际合作中的跟随性。研究生在议题确定、理论选取和研究范式上与西方保持一致，在国际合作中主要负责资料收集、文献处理等基础工作，处理更偏实践性、与中国相关的研究内容。②研究的“短平快”倾向。选题时急于追逐热点、追求眼前成效，“在还没有对研究对象的本质有一个清醒认识和完整思考时便急于表达观点”，（CJ1）表面上符合主流行文逻辑和结构安排要求，但往往缺乏长期系统性研究。③部分研究者在援引理论时表现出对西方学术话语的依赖，而对本土学者提出的同类或更早、更系统的研究成果缺乏关注，中国学者的原创贡献被边缘化。④基础性研究不足，缺少更上位但能发挥奠基作用的基础研究，导致学术范式难以形成，学术进步缺乏后劲。
（2）研究生开展日常学术研究活动的评价要求呈现四重特征。①学术期刊的偏好影响。期刊为应对生存压力优先选择符合定位的稿件，致使研究生迎合期刊偏好调整研究方向。②同行评议的偶然性与学科壁垒制约创新。同行评议过程存在主观偏差与学科偏见，导致高等教育研究的跨学科创新或突破性创新难以获得认可[9]，不利于鼓励研究生大胆创新。③学术交流与评价机制脱节。学者交流对话不是敷衍的认同和虚假的恭维，而需要遵守学术道义，心怀学术责任，表达真实观点。“同行之间了解和承认不够，存在轻视他人研究成果的问题，不利于为研究生创造一个良好的学术交流环境。”（AN4）④学术道德和规范的规约，个体层面要求研究生基于信誉、良知遵从学术规范和专业标准[10]，共同体层面通过制度约束保障知识生产的严肃性与公信力[11]。
三、中国高等教育学研究生培养的自主性困境生成机制
（一）选择与流动：不对称翻译在研究生培养中的显性表现
根据“翻译理论”的观点，无论知识流动形式是协商共识抑或移植挪用，中介载体都是实体A与B之间构成对称或不对称关系的核心要素。在高等教育学研究生培养过程中，课程教学和科研育人使用的文献以及博士学位论文的引证体系，共同构成了知识流动的核心载体，也是不对称翻译机制在学术训练中的显性表征。
1.文献选择呈现西方经典文献与本土经验材料的倾向性失衡
推荐研究生阅读和研习的文献区分为必读和选读两大模块，其中，必读文献选择具有学科奠基意义的理论类与方法论著作，尤其是由国际著名学者撰写、在老牌出版社出版的西方经典著作；选读文献则以本土学术论文为主，以热点专题形式作为辅助性知识补充。访谈发现，以西方经典著作为载体的知识体系对中国高等教育学学者的认知结构产生了直接而深层的规约影响。从知识社会学视角出发，首因效应（primacy effect）在学术启蒙阶段发挥作用，研究生通过系统研读西方经典文献中关于高等教育本体论、认识论、方法论的元理论论述，由此建构起高等教育学科认知的前理解结构（pre-understanding structure）和先验认识[12]。“我读完《科技发达时代的大学教育》后，就认为高等教育是一个生态，任何大学都是遗传与环境的产物。”（BN5）在历时性维度上，西方经典文献成为学科规训的材料和知识流动的主要载体，在完整的学术训练周期内，高等教育学的研究生都在阅读大体相同的文献、讨论大体类似的主题，同质化的经典文献在课程教学、学术研讨、论文写作等制度化场域中反复作用于研究生的认知图式[13]。西方经典著作和外国文献作为必读材料，确立了学科理论建构的合法性基础与研究范式的权威性地位，型塑了研究生知识生产的知识基础、程式路径与价值取向。
2.知识流动呈现西方理论与中国观点的非对称特征
为验证访谈结果，本研究统计了147篇案例博士学位论文的理论使用与引文情况，将“理论使用”操作化定义为标题、目录或者文本中具有概念指涉与框架解释的显性呈现[14]。统计显示，知识流动表现为单向度迁移倾向，37篇（25.17%）论文的外文文献引用量超过本土文献，甚至在45篇以“中国/我国”为研究对象的论文中，仍有11篇（24.4%）论文引用外文文献及译着数量超过中文文献，存在理论来源的西方化现象。理论应用层面，高频理论工具均源于西方学术界，包括利益相关者理论（n=7）、人力资本理论（n=7）、系统论（n=5）、知识生产模式转型理论（n=5）。反观本土理论贡献，仅教育的内外部关系规律、中国文化现代化理论等有限理论被纳入论文分析框架。逐一阅读后发现，部分论文存在理论与实践相脱节的问题，表现为在文献综述和理论依据中系统介绍了西方理论观点，却在实证分析、解释问题时抛开理论分析框架，导致理论流动仅是修辞策略，而未与本土实践结合无法产生实质性知识创新。
（二）区分与应用：不对称翻译在研究生培养中的作用机制
不对称翻译的影响不仅外化为研究生对特定文献的重复学习和引用接受，而且内化为研究生对知识的区分和应用，这是在行动者层面上对高等教育学研究生的影响。
1.价值区分加剧了中西方知识地位的不对等
研究生阶段的训练过程使学者倾向于对外国知识和本土知识做出区分，即关于两类知识的抽象层次、适用范围和质量水平的价值判断，区分结果与本土知识和外国知识在课程中所处的位置相关。在“文献中心型”和“理论—实践区分结合型”的教学大纲中，西方经典著作、前沿文献、研究范式等被反复研究和传授，本土文献往往作为特殊内容安排在大纲中独占一章，以“中国特色”或“中国实践”的应用内容出现。这类教学大纲构建了基础研究与应用研究的类型框架，预设前者是在中心国家产生的普适性知识，教学过程便是将此类知识迁移应用到具体区域语境中，容易使研究生形成本土学术创新空间有限、理论生产能力不足的认知图式，进而产生中、西方知识在发展路径与成熟度层面的差异性认知。
2.知识应用过程中存在域外抽象理论与本土具体实践的适配性挑战
教师的知识结构一定程度上受到西方理论的影响，教学时倾向于将西方知识视为有更强解释力的知识。而“（教师）会按照知识逻辑进行专题设计，这其中又体现了我个人的知识结构”。（BN7）因此，研究生在学科规训中产生了将西方理论应用于分析解释本土实践的行为和认知偏好。尽管对外来知识的本土化适应性调整的确存在发展出创新概念的可能性，但对西方知识的本土应用过程本身也存在塑造研究生心智的隐忧：处于学术职业初期的研究生认为，研究成功的关键便是具备将西方理论应用于不同语境中以解释中国现实情况的能力，进而缺乏基于本土实践归纳新观点、提炼新概念的主体自觉意识[15]。“解释学努力”消耗了研究生的实践和资源，却仅完成“有限的创新”，类似的应用更多依赖于西方理论的适应性，本质上是将外国知识纳入一个全新的社会之中，以寻求对本土问题的解释。在本土理论较为缺乏的情况下，初学者在移植西方知识时很容易忽视高等教育具体实践的复杂性和特殊性，面临抽象理论与具体现实不相适配的挑战。因此，数位受访者都强调研究生要具备“问题意识”：“要从中国发展本身出发确定研究问题，当然，这并不意味着排斥西方思想。”（CJ1）
（三）新颖与确定：不对称翻译在研究生培养中的动力来源
在研究生培养过程中存在的“不对称翻译”现象，背后的动力源于师生双方所受到的行动鼓励，分别概括为“新颖性”和“确定性”。
1.追求“新颖性”是教师作为成熟学者的翻译动机
翻译是有门槛的活动，即便是“不对称翻译”，能够参与此过程的学者也大多具有本土声望。顺利获取并将新颖的外国思想转译到本土，意味着该学者与外国同行之间保持学术交流、存在合作渠道，且拥有对外国研究成果的批判性分析能力和语言素养。与此同时，与国外长期联系的学者经常向研究生介绍新颖的思想、概念、观点、方法，本土出版社和期刊也对本身带有象征资本的外国学者及其成果更感兴趣，这为居中翻译者积累了学术声望[16]。高等教育学为破解学科危机，将方法论严谨性作为独立化标志，而西方学术界对实证方法与概念精确性的专注，使之成为中国学者效仿的“科学性”范本[17]。当新颖性成为教学和科研的评价尺度时，研究生用前沿文献更新速度判断教学质量，迫使教师关注甚至依赖外国出版物以维持课程时效性，相应的，知识创新压力也被转化为对外国文献的学习压力。
2.追求“确定性”是学生作为预备学者的翻译动因
对研究生而言，在有限的学习期间尽量降低不确定性是最有效率的行为选择，经过“区分—应用”的教学学习过程，学生“程式化”地完成了学科规范化训练的基本步骤，通过运用理论观点（往往是西方经典著作和前沿文献承载的知识）解释实践现象（通常为本土高等教育现象），进而生产具有有限创新性但符合学术共同体评价标准的知识产品。此外，重复阅读学习大体相同的文献，促使研究生形成稳定的认识，即这些文献中的知识是定义高等教育学的核心构成的一部分[2]72。学生头脑中由此建构起一套不需思考、理应如此的顶层逻辑，一切新知识的获取、理解和创新知识的萌发、演绎，都以这些通过“重复”获得的“大前提”为起点，这便在学者的头脑中营造出“稳定感”。同时，高等教育学初学者超越学科边界阅读文献，有意识或无意识地将文献、著作、作者和产地联系起来，并将既有知识视为这些因素综合配置的结果，这种“系统化”的认识思维在学生头脑中建构起“秩序感”[18]。“稳定感”和“秩序感”共同强化了研究生以降低不确定性为目的而投入“不对称翻译”的动因。
四、破解中国高等教育学研究生培养困局的关键突破
（一）重塑研究生学术身份，激发自主知识体系建构的主体自觉
高等教育学的知识体系建构者不仅要具备知识建构能力，更要形成“主体自觉”意识。“主体自觉”的本质无外乎建构者拥有主体性，即清楚地知道“我是谁”；体现在自主知识体系建构中，便是要做到由“我”去裁剪驾驭各种有解释力的知识材料，选择使用适切、合理的范式方法；而不是“我”被汹涌而来的知识材料所约束，被形形色色的研究方法所限制。作为成熟学者的导师和作为初学者的研究生在面对知识体系建构的时代任务时，都应产生主体与客体的正确关系观念，具有区分了“体”与“用”的心理预设之后的主体意识，这一主张与追求本土化无关，而是对一个学者最基本的要求[19]。同时，高等教育学的研究生，必须对西方实践和知识有正确理解和充分掌握，才有能力将其与中国实践和知识形成比较，进而发现中国高等教育实践和知识中的创新潜力与不足之处，准确回答“我是谁”的问题，在知识体系建构中获得主体性[20]。只有真正掌握西方知识、看到理论背后的权力关系，才能在教学实践中传递“中西方知识关系”的批判性情感态度，既解构西方理论作为“他者”的支配性叙事，又建构本土知识作为“自我”的主体性立场，使自身价值立场得以呈现[21]。
（二）把握“借鉴—依附”程度，发挥西方知识在研究生培养中的工具价值
强调民族性并不是要排斥其他国家的学术研究成果[22]。应当承认，西方知识体系经过百余年的积累和迭代，实现了系统、稳定、结构化，是开展研究生培养活动的有效素材，起到塑造心智结构、训练思维方式、填补观点空白的重要作用。然而，中国高等教育学在改革开放的浪潮中发展，一些翻译介绍而来的西方知识已经在中国高等教育研究中成为背景知识，中国学者难免产生迷信西方的依附心理。“借鉴”与“依附”如同硬币的一体两面，需要准确把握、拿捏好二者平衡的程度。本研究认为，要充分发挥西方知识体系在学科规训中的工具性价值，以此提升研究生的知识生产能力，使其具备捕捉、发现和提出问题的理论洞察力，总结、凝练和升华问题的理论概括力，激活、重组和创新问题的理论想象力，分析、阐释和论证问题的理论思辨力，拓展、深化和解决问题的理论思想力[23]，同时避免集体无意识和对西方各种理论的“前反思性接受”。
（三）调整导学双方互动关系，引领研究生突破依附性认知惯习
导学关系是高等教育学研究生培养的核心要素，双方互动的过程也是知识流动与主体型塑的双向建构过程。①建立知识选择与流动的导学对话机制。目前，大多数研究生导师因受西方概念、话语、范式的规训而形成知识选择惯性。为此，文献选择环节应嵌入研究生的主体性参与，通过文献提议、师生论证、达成共识的方式，使创新的本土实践案例和研究成果得到平等展示机会。②形成知识区分和应用的导学反馈机制。导师选定阅读材料、设计教学大纲等具身实践，均蕴含着关于“知识的性质、地位、对待不同类型知识的态度”等默会知识。对此，导师应当在研究活动开展、研究成果酝酿的过程中，与学生形成理论应用、及时反馈与改进的良性互动，以言行态度引导研究生产生批判意识、具备扬弃能力[24]。③形成学术身份的共同建构机制。建构自主知识体系需要导学双方均形成“能力—身份”的双重自觉。如果导师不具备建构自主知识体系的主体自觉意识与知识生产能力，培养能够建构自主知识体系的学生便无从谈起。同时，研究生如果不能在导师的引导下，批判地反思研究中的“依附性”，即便在知识内容、研究范式、学科感情等方面得到快速而有效的训练，也很难跳出思维定式，无法实现从“依附性学习者”向“自主知识生产者”的范式转型。
（四）革新学术生产范式，构建鼓励研究生自主创新的学术生态环境
研究生培养依托于学科的学术共同体，而学术风气是衡量整个共同体道德标准高低的指标。从访谈结果来看，当前，中国高等教育学中仍存在一些不良风气和问题，突出表现为不同程度的急功近利、追逐热点、闭门造车、学术浮躁，等等，导致“著作等‘身’者不少、著作等‘心’者不多”。要加强中国高等教育学的学风建设，释放建构自主知识体系的建构活力。学风包括学术共同体的学术道德、学术规范、学术交流和学术批评秩序等方面，只有解决好学风问题，才能进一步释放建构我国高等教育学自主知识体系的活力。中国高等教育学术共同体要“推动形成崇尚精品、严谨治学、注重诚信、讲求责任的优良学风”[14]，加强知识体系建构者的个人学术道德素质，以高尚的人格品行、深厚的学术造诣，以追求风清气正、互学互鉴的学术交流和学术批评秩序为目的，使学者自觉遵守学术规范，将做人与做学问统一在行动中，践行潜心育人、专心科研、热心服务的良好风尚[25]，培养造就一批对所在学校和高等教育学科发展有认同感和使命感的青年领军人才。
参考文献
[25] 刘璐璐, 刘娟娟, 郭菲, 等. 研究共同体如何涵养博士生学术品格？——基于“双一流”建设高校博士生调查的实证研究[J]. 学位与研究生教育, 2023(10): 54-62.
（选自《学位与研究生教育》2025年第12期）
基金项目：北京外国语大学研究生教育教学改革研究项目“外语类高校交叉学科人才培养模式改革创新研究”（编号：JGY2025012）
厦门大学（1986年获得高等教育学博士点）、华东师范大学（1993年获得高等教育学博士点）、华中科技大学（1996年获得高等教育学博士点）在高等教育学科的建设和发展方面发挥了引领作用，各所学校聚集起最早的一批高等教育学博士生导师，覆盖不同区域与学术传统，在博士生培养过程中形成了清晰的师承脉络，且博士学位论文面向社会公开，具有充分的数据可得性。
