“严慈”及其“相济”：不同互动情境中导师言行风格的本土化[1]

郭仕豪  余秀兰

摘要：沿用对导师风格的二元化衡量结构，分析了“严”与“慈”这两个本土概念在不同互动情境下的表现以及导致“严慈”形成的文化背景，为基于中国语境分析导师的言行风格提供了参考。为帮助导师在研究生培养过程中落实“严慈相济”，结合相关政策提出了“严不超标”“慈有底线”“严慈调和”的三个原则，既划定了“严慈”本身的尺度，又达成了“严慈”之间的协调融合。

关键词：严慈；导师风格；学业互动；生活互动；严慈相济

作者简介：郭仕豪，南京大学教育研究院特任助理研究员，南京 210023；余秀兰，南京大学教育研究院教授，南京 210023。

 

一、从“严师出高徒”到“严慈两难”

导生互动是研究生教育的核心环节，在互动中交织了复杂的“严慈”关系。作为一个教育命题，“严师出高徒”肯定了教师对学生的严格管控，它出自《礼记•学记》中的“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”，然而原文中“严”的本意是敬重、威信，而非唆使教师苛待学生。此外，“严师出高徒”本身也备受指摘，它与自主学习等现代教育观念冲突，又有违师生关系平等的原则^[1]。在研究生教育中，“严师出高徒”也并非颠扑不破的真理，导师的严格管控也可能不利于研究生专业素养的提升，尤其对于自身内在学习动机较强的学生更为不利^[2]。导师如果全程以严格、严厉甚至严苛的风格育人，则容易将培养异化为约束、压榨、侵扰，即使是“家长式”严格，也容易使研究生指导陷入道德困境，导致导生冲突频发^[3]。

与“严师”相提并论的是“慈师”。诸多研究强调了导师要与研究生加强情感互动，给予情感支持、生活关怀^[4-5]。然而在涉及权力差异的职业关系中均涉及一定的关系界线结构^[6]，这种边界性原则也适用于导生之间^[7]，过度亲密的情感关系会导致导师的角色混乱以及学生对导师过度依赖，导生关系超越伦理界线，过度关怀也可能导致学生难以养成自我教育的能力^[6-8]。而且对研究生来说，重要的是导师不能跨越一定的关系边界，而非一味地体贴入微，以致单纯的教学性质被“玷污”^[9]。

可见，无论过于严格还是过度慈爱，均不利于研究生培养，面对这种“严慈两难”的困境，“严慈相济”显得尤为重要。针对如何“相济”，有研究提出，良好的导生关系需要以维持合理的关系边界为前提^[9]，导师还要秉持“富有同情的严格”（compassionate rigour），视具体情况来调节严格或关怀^[10]。在实践中，导师能够“严慈相济”固然完美，但作为两种本土语境下的言行风格，“严”与“慈”究竟是什么？以往关于导师言行风格的研究多基于西方语境，所以有必要以“严”与“慈”这两个中国本土概念对导师在互动中的言行风格进行探讨，并尝试探索“严慈相济”的落实路径。

二、导师风格及其衡量时的二元结构

1.从指导情境到互动情境

所谓“严”与“慈”，是导师在与研究生互动时的言行风格体现。导生互动是导师与研究生在学术指导、日常交往等活动中的彼此联系、相互作用^[11]，包括学术性互动和情感性互动，也包括日常社交、讨论个人生活等学术之外的话题^[12]。在相关研究中，关于导师互动风格的讨论和测量已经逐渐不再局限于学术指导情境，例如将导生互动的情境扩大到广义的导生会面场景^[13]，将导师的互动风格操作化定义为一种交往风格^[14]。因此，“严”与“慈”在不同互动情境中皆有可能存在，如果要将它们作为导师的风格进行探讨，就不应拘泥于学术指导情境，而是应该置于导生之间的多情境互动之下。教师的互动风格是指教师在与学生互动时所表现出的人际行为特点和态度特点^[15]。那么导师的互动风格便是指导师在与研究生的多情境互动中所表现出的稳定的言行特征和态度倾向。

2.对导师风格的二元衡量传统

与“严慈”这类二元结构类似地，以往研究偏爱以二元结构衡量导师的风格。奥尔德姆（Greg Oldham）和卡明斯（Anne Cummings）对领导风格的划分在教育学研究中被广泛应用，其主要测量的是支持型和控制型两种风格，前者倾向于以高支持、高关怀的方式来教导学生，后者倾向于关心任务完成的效率，关怀性较弱^[16]。加特菲尔德（Terry Gatfield）基于布莱克（Robert Blake）和莫尔顿（Jane Moulton）提出的管理方格模型（managerial grid），将导师指导的风格分为结构（structural）与支持（support）两个维度，结构一维的两端为控制和自由，支持一维的两端为引导和责任自负^[17]。与此相似地，在伍伯斯（Theo Wubbles）等人开发的教师人际模型的基础上^[18]，梅因哈德（Tim Mainhard）等人将导师的指导风格分为影响（influence）与亲密（proximity）两个维度，影响一维的两端为支配和屈服，亲密一维的两端为合作和对立^[19]。国内大部分研究也都以这一标准为雏形对导师风格进行划分和衡量，例如蔡翔等人的研究中构建的“情感—学术”二元结构^[20]，以及包水梅等人的研究中构建的“定规—关怀”二元结构^[21]。

尽管“严慈”属于导师的风格，但事实上，“严”与“慈”并不完全等于既有研究中所说的控制与支持、结构与支持、影响与亲密、定规与关怀，例如“结构—支持”模型中，“支持”一维并不足以衡量导师之“慈”，“影响—亲密”模型中的“亲密”一维同样如此。尤其在用学业互动、生活互动的双重视角分析导师的“严慈”时，既有研究中划定的二元维度难以完全适用，例如“控制—支持”模型中的“控制”与“结构—支持”模型中的“结构”均不涉及或很少涉及导生生活互动。在这种情况下，基于国外情境所建构的衡量指标并不完全适用于中国本土，如果要研究中国导师与研究生之间的互动风格，便需要围绕“严”与“慈”这两个本土化概念另做探讨。

三、导生互动中的“严慈”及其文化成因、概念结构

导生互动可能发生在多种情境中，不仅包括学业情境下的指导，也涉及了生活情境中的多种活动，例如聚餐、休闲活动等。为平衡前人研究对导师风格衡量时在学业、生活情境之间的偏颇，本研究对“严”与“慈”的界定增加了导生生活互动的维度。

1.“严”与“慈”在不同导生互动情境中的表现

在中国传统文化中，当“严”与“慈”分别指代父亲、母亲时，“严”类似于“唱黑脸”，而“慈”类似于“唱红脸”。这就可能产生一种关于“严慈”二元对立关系的误解。然而细想之下，当“严父”与“慈母”同在的情况下，是否意味着“严慈”会相互抵消？本研究认为并非如此。如果以二元对立为标准进行操作化定义，那么“严”即为“+1”而“慈”即为“–1”，这是否意味着“严慈相济”最终结果就等于“0”？显然这既不符合实际经验，也并非“严慈相济”的初衷。另外从“严”与“慈”的反义词看，严格的反义词是宽松、放任，而慈爱的反义词是狠辣、恶毒。因此，“严”与“慈”虽然以二元结构存在，但并非对立的关系，而是一种交叉并存的关系。

（1）何谓导师之“严”。“严师”的“严”指的是一种态度、精神，即用严肃认真的态度对待教学，通过严格要求来鼓励和鞭策学生追求进步，而且“严”在形式上并不一定是简单粗暴的，而是需要有德、有据、有法、有情^[1]，有格、有度、有恒、有方^[22]。导师的“严”可以具象化为多种典型的表现，在学业互动中有控制、规范、监督，在生活互动中有干涉，当导师不“严”时，在学业上则表现为开放、无序、放任，在生活上即表现为自由（见表1）。

 

表1  “严师”的典型表现

 

控制维度反映了导师在学业和时间管理上的主导地位，与之相对的是开放维度。这种主导地位不仅体现在学术目标和任务的设定上，还延伸到对科研过程的把控，以保障研究生按时完成学业、提高科研效率。这种控制源于中国文化中对“一日为师，终身为父”的教师身份角色与职责的强调，也反映了传统的师徒制在现代研究生教育中的延续。

规范维度反映了导师通过制度和权威来进行的规范化管理，不仅包括对研究生学术规范的养成，还涵盖了道德标准的树立，与之相对的是无序维度。在中国的文化背景下，“严”是教学与指导质量的基本保障，“严师”不仅“授业”，也承担了“传道”的责任，通过制度化管理和权威引导，能够帮助研究生树立正确的学术准则，确保科研活动的严谨性。

监督维度反映了导师对研究生的持续关注、追踪和评估，以确保研究生的学业进展符合导师个人预期以及培养单位的培养目标，与之相对的是放任维度。中国传统的师生关系是一种长期、定向且具有责任期待的指导关系，这种文化背景下，导师的监督具有一定的必要性。而且在当代，通过持续的监督，导师能够及时发现研究生在科研活动中的问题，提供针对性的指导，从而提高培养质量。

干涉维度反映了导师对研究生学业以外事务的介入，这种干涉可能超越研究生学业与生活的边界，为研究生带来一定的干扰和妨害，与之相对的是自由维度。在中国传统教育文化中，师生关系被视为一种类似于父子关系的延伸，这导致导师在教育过程中不仅关注学业，还会介入生活，而且对中国学生来说，学业与生活之间的边界通常比较模糊，可能在日常生活中与导师产生互动，为导师干涉学生的生活提供了条件。而且，在学术竞争压力下，导师也认为有必要通过干涉生活来确保学生对学业的高度投入，以提高学术产出效率。

综上，导师的“严”可以被界定为：导师通过严格的学术要求、行为规范、持续的监督以及对个人生活的干涉，全方位把控和引导研究生的学业和生活，不仅反映了导师对学术标准的高要求，也展示了导师在学生全面成长中的主导责任。

（2）何谓导师之“慈”。“慈”本身是一种他人优位的、具有人文关怀的价值取向^[23]，具有根植亲情、发自本心、真情实感的特征^[24]。国外学者在分析家庭教养方式时提出的以爱为导向（love-oriented）的教养^[25]或反应性（responsive）教养^[26]与中国本土的“慈”有相似之处。在研究生教育领域，尽管极少有研究以“慈”这一概念去衡量导师风格，但相关研究中并不乏对“慈”的描述。导师的“慈”同样有多种具象化表现，在学业互动中有支持、关注、奉献，在生活互动中有关怀、亲密，当导师不“慈”时，在学业上表现为贬损、忽视、剥削，在生活上即为伤害、疏离（见表2）。

支持维度体现了导师在学业上给予学生的帮助和扶持，包括鼓励、指导和提供建议，与之相对的是贬损维度。在中国教育文化中，教师被视为立德树人的“心灵园丁”，这种使命让教师向学生全方位倾注支持，帮助学生在学术上取得进步。在当代，随着学术压力和竞争的加剧，研究生面临的挑战更加严峻，导师向研究生提供帮助、鼓励和建议，不仅能够起到实质性的学业提升作用，也能够增强学生的信心和动力。

关注维度反映了导师对学生学业动态的敏感度，通过主动询问学术进展和心理状态，导师能够及时提供必要的帮助和指导，与之相对的是忽视维度。这种关注体现并延续了儒家的因材施教思想，通过对学生发展的持续关照，导师能够提供及时而具有针对性的介入，而且与“严”中的监督维度不同，关注维度具有更强的关怀属性与情感价值。

奉献维度反映了导师在指导过程中的非功利性资源投入，具有极强的利他倾向，与之相反的是剥削维度。这种奉献精神在中国传统教育文化中被高度尊崇，例如“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，被视为教师高尚德行与操守的象征。在当代，奉献精神依然影响着导生互动，为导生关系渲染了浓厚的情感与道德底色，在极大程度上推动了社会对教师职业和教育事业的尊重。

关怀维度强调了导师对学生生活和职业发展的关切与帮助，通过尊重学生的个人特质与选择、倾听他们的困惑与需求，导师不仅能够提供心理和情感支持，更能提供实质性的指导和帮助，与之相对的是伤害维度。在中国传统教育文化中，师生关系能够延续到生活中的人伦层面，师者不仅会在日常生活中勤加关照，也会在学生面临重大抉择、困境时施以援手。在当代研究生教育中，尽管生活层面的关怀并非导师的必要职责，但明确杜绝了导师对学生的伤害，例如辱虐、骚扰与歧视。

亲密维度强调了导师与学生在生活互动中的密切联系和情感交流，体现共同行动、真诚交流、情感共鸣和亲切和谐的氛围，与之相对的是疏离维度。关于教师，中国自古便有“亦师亦友”的提法，强调了教师的角色多重性，即在学术上是权威，在生活中也能够以朋友的身份与学生平等相处。导师通过与学生共同行动、共情交流，有助于建立信任关系，促进学生在学业之外的全面发展，也在很大程度弱化了导生之间的对立关系。

 

表2  “慈师”的典型表现

 

 

综上，导师的“慈”可以被界定为：导师对学生的支持、关注、关怀、奉献以及建立密切联系，既包括学术上的指导和帮助，也包括导师对学生生活和情感上的关切，是一种全方位的关爱与投入，也是中国导师在职业人文关怀和道德责任上的重要体现。

2.“严慈”异于西方导师风格的文化成因

在“严”方面，中国传统的师生之间具有一定的地位差异，师者被视为长辈或领导者，导师的“严”通常与教师身份权威、职业规范性紧密相关，与尊师重道观念一脉相承。中国的集体主义文化也让师门成了一个制度化的学术集体或是“大家庭”，导师是这个学术集体的领导者，也是这个“大家庭”中的“大家长”，因此“严”在中国的导生互动中非常普遍。然而在西方教育文化中，尤其是在英美等国，更强调人与人之间的平等和独立性，导生之间的互动通常是基于学术兴趣的协商过程^[27]，导师的指导更多地是功能性的，例如引导学生进入学术领域、培养学生的某种能力、激发学生的学术热情与灵感^[28]，而不是施以严格的控制。

在“慈”方面，中国传统的教育观念深受儒家文化的影响，强调教师对学生以及长辈对晚辈的道德责任，因此，导师对学生的“慈”往往不仅仅是学业的关注、支持，更包含了对生活各方面的全方位影响。加之我国研究生通常年龄偏低，与导师有十几岁至几十岁的年龄差，所以在一定程度上与父母对子女的慈爱有相似之处，都存在一种由高位者向低位者的责任与威严。相比之下，西方的教育体系更多地强调个人主义和自由平等，导师与研究生之间更像是合作伙伴关系，而非长辈与晚辈的关系，导师会扮演课程规划者、科研指导者的角色^[29],对学生的非学术支持更倾向于助力学生的未来发展，尤其职业发展^[27]，在导生关系与朋友关系之间存在明显的界线^[30]。虽然西方导师也会关心学生的个人生活和心理健康，但这通常并非出于人情或长辈关怀的心态，而且这种关心通常是通过心理咨询机构等第三方渠道，极少由导师个人直接承担。

3.“严慈”概念的模糊性与二元结构

以“严”与“慈”来衡量导师言行风格是一项复杂且具有挑战性的任务，容易存在概念界线模糊的问题，同一种言行可能被不同学生解读为截然不同的结果，例如严格与刻薄、慈爱与亲昵。这种模糊性不仅使概念界定存在歧义，也影响了维度衡量的准确性。传统的“结构—支持”“影响—亲密”等二元衡量结构在捕捉导师言行风格的复杂性时可能存在不足。为此，本研究在构建“严慈”维度时，每个子维度均设定了参照性维度，这有助于综合是否两面来更准确地识别什么是“严”、什么是“慈”，从而减少概念界线的模糊性以及后续的变量测量中的偏误。

本研究对“严慈”的某些本土化衡量维度，尽管没有脱离二元结构的传统，甚至没有全纳前人研究所列举的所有导师风格，但用学业互动情境与生活互动情境将二元结构变得更加丰满。而且，对“严”与“慈”的衡量并非通过拆解、重组已有的量表、问卷等测量工具，而是通过归纳前人研究中发现的在研究生教育中的现象，提炼出更加贴近实际的指标，并在其中加入奉献等维度，以更好地反映“严慈”在中国情境下的实际表现。

四、“严慈相济”在研究生培养过程中的落实

在“严慈两难”的背景下，“严慈相济”成为构建良好导生关系、助力研究生培养的大势所趋。然而，“严慈”本身的尺度，以及如何调和“严”与“慈”的关系，是有待进一步探究的实践难题。教育部曾印发《教育部关于全面落实研究生导师立德树人职责的意见》（下文简称“《意见》”）和《研究生导师指导行为准则》（下文简称“《准则》”）等文件，对导师道德与言行做出了规定，“严慈相济”对于导师落实上述政策规章也具有指导意义。总体上看，“严慈相济”的落实需要基于三个原则：严不超标、慈有尺度、严慈调和。

1.严不超标

所谓“严不超标”，即指“严”应该以一个合理的上限为参考，导师的“严”不应该超过这个上限。“严”在学业与生活互动中均有所涉及，所以这个不可逾越的上限，在学业方面包括基本的学术自由、合乎研究生科研能力发展规律的学术标准、研究生对压力的承受极限；在生活方面是研究生作为青年人的基本生活需求。

（1）基本的学术自由：不无端约束学术自由。研究生获取知识的渠道逐渐多元化，自主与独立意识不断增强^[30]，有一定的学术自由和独立思想。导师虽是研究生培养的第一责任人，但不应无端约束、全然否定学生的独立思考和自主决策，否则会限制学生的创新思维发展，降低其内在动机。《意见》中规定导师要“定期与研究生沟通交流，指导研究生确定研究方向，深入开展研究”，《准则》中也规定导师要“合理指导研究生学习、科研与实习实践活动”。导师在落实过程中，可以为研究生提供方向性、总领性的引导，保留学生在操作细节上的自主权利，并允许他们在不违反培养目标、不延误学业进程的前提下勇于探索。

（2）合乎研究生科研能力发展规律的学术标准：不盲目“揠苗助长”。研究生的科研能力发展并非一蹴而就，而是可能停滞于一定的“阈限”^[31]，且在科研能力以及资源方面普遍逊于成熟的科研工作者。导师有必要根据其实际的科研能力和掌握的资源来制定切实可达的目标，一旦导师提出的学术标准远超学生的能力范畴，反而会诱发学生的自我怀疑和退缩。《准则》中规定导师要“秉持科学精神，坚持严谨治学”“严格执行学位授予要求，对研究生学位论文质量严格把关”，《意见》也规定导师要“引导研究生跟踪学科前沿…在学术研究上开展创新性工作”。导师在落实过程中，需要评估研究生现阶段的科研能力水平，注重能力与目标之间的适配度，可以以略高于学生能力的挑战性目标刺激能力增值，使目标“目之所及”却必须投入努力才能达成，但切勿“揠苗助长”。

（3）研究生对压力的承受极限：不逾越压力极限。在学术训练中，适度的压力有助于激发学生的潜力，尤其挑战性压力，能够提高研究生的学术激情以及自我效能感^[32]。导师的“严”经常附带了获得成就的期望压力、完成任务的时间压力，然而研究生的承压能力是有限的，一旦压力超过了承受极限，轻则产生负向情绪，重则诱发自杀等心理健康问题^[33]。《意见》中规定导师应该“定期与研究生沟通交流”“鼓励研究生积极参与课题研究”，《准则》也规定导师要“及时督促指导研究生完成课程学习、科学研究、专业实习实践和学位论文写作等任务”。这些“定期”“鼓励”“及时”均有可能给研究生带来压力，因此导师可以适当减少向学生表达过高的甚至不切实际的成就期望；在安排科研任务时，以提早安排替代紧迫的截止期限，如不可避免，则需要明确任务之间的优先级；在了解学业情况、追踪科研进展时，导师切勿将“定期”“及时”理解为“随时随地”“无时无刻”。

（4）日常生活的基本需求：不限制多维发展。研究生作为有多维发展需求的成年自然人个体，除了学业发展需求外，还有日常生活的其他需求。如果导师在生活方面对学生过度干涉，压制研究生的生活需求，不仅可能引起学生的怨怼，以致导生关系恶化，也可能会导致其在学业之外的发展停滞，最终可能沦为单向度的学术生产工具^[34]。在《意见》中规定了导师需要“关心研究生生活和身心健康”，《准则》中也规定导师“不得要求研究生从事与学业、科研、社会服务无关的事务”。这要求导师对研究生在学业之外的生活的多加关心、少添负担。导师应当在学术要求的框架内，理解而非压制学生的正常生活需求，减少学生的非学业负担，鼓励学生保持生活与学业的平衡，支持学生通过社交、娱乐等方式缓解压力、维持健康。

2.慈有底线

所谓“慈有底线”，即指“慈”需要以一个最低的底线为尺度，导师的“慈”不可触碰或越过这一底线。导师的“慈”同样涉及学业与生活互动，那么这个不可触碰或越过的底线，在学业方面就包括学术规范和研究生自主发展能力；在生活方面则是导生之间的关系伦理。

（1）学术规范：不降低标准。学术规范不仅包括知识生产时的质量标准，也包括学术道德。《意见》中规定导师要“培养研究生严谨认真的治学态度和求真务实的科学精神，自觉遵守科研诚信与学术道德，自觉维护学术事业的神圣性、纯洁性与严肃性，杜绝学术不端行为；在研究生培养的各个环节，强化学术规范训练”。即使导师给予研究生更多的支持、鼓励，也不应与这一准则相悖。真正有益的“慈”，应该是帮助研究生建立起正确的学术质量标准认知，以及引导学生恪守学术诚信、尊重科学研究，而非无底线地向学生妥协、兼容。面对研究生违背学术道德的行为，导师不应以“不忍心”等为借口表示宽容，而应该劝诫、教导学生认知学术道德界限的不可逾越性并在科研过程中严格遵守。

（2）研究生自主发展能力：不以“输血”替代“造血”。自主发展是指研究生有意识确立适宜的学术与职业发展目标、计划，选择自己需要学习和实践的内容，而且将这些目标和计划付诸实施 ^[35]。自我主导发展是影响研究生创造能力的关键，也是研究生教育内涵发展的必然追求^[36]。《意见》规定导师要“在关心帮助研究生的过程中做好教育和引导工作”“积极为研究生的学习和成长创造条件，为研究生开展科学研究提供有利条件”，这是导师的职责所在。然而，导师在指导和提供资源支持时，切不可代偿研究生本该承受的学术训练，或将资源全数交付给学生。一旦导师事无巨细地替代学生完成科研任务、做出发展决策，或用自身的资源奉献替代学生自身的资源投入，学生就会形成“输血”式依赖，以致“造血”式的自主发展能力退化，难以积累具身化的知识与“一手”经验。一旦导师减少支持或改变支持方式，学生可能会心生不满，反而恶化导生关系。因此，导师应当以促进“造血”为目的，辅助学生自主发展、激发学生内生动力，尤其在面对学术挑战或瓶颈时，导师应允许学生独立思考、自主探索、大胆试误，而非“输血”式的过度保护。

（3）导生关系伦理：不超越职业伦理。导生关系伦理是指在导生双方应遵循的道德和行为规范，旨在确保学术指导的有效性、学术环境的健康性和师生间的相互尊重，强调伦理规范而非技术规则^[37]。导生关系伦理以尊重人格的独立性、不突破职业和个人生活的界限为原则。《准则》中规定，导师“不得与研究生发生不正当关系”，另外在《教育部关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》中也规定了高校教师不得“对学生实施性骚扰或与学生发生不正当关系”。因此，导生关系需要化解冲突、和谐向好，但应始终保持在职业伦理和专业指导的框架内，避免建立非职业化的亲密关系。一旦超越导生关系伦理，形成过从亲密甚至强依赖性的关系，则容易模糊职业与个人界限，甚至诱发情感纠葛或权力滥用。导师应以专业角色、理性态度与学生互动，这并不排斥向学生主动表达生活关怀，但必须严守道德和伦理的底线，不应表现出过度亲密或情感依赖的行为，更不得以任何形式对学生进行骚扰。

3.严慈调和

“严”与“慈”本身均是兼具利弊的。尽管“严”会对研究生产生外在压力并侵占其一部分自由裁量权，但同时也是研究生提升科研技能、产出科研成果、完成学业的外在驱力；尽管“慈”有助于建构情感联结紧密的和谐导生关系，但同时也可能使研究生对导师产生过度依赖、情感负担，过于亲密的关系也可能会酝酿超越职业伦理的不正当关系。“严慈两难”的困境大多数情况下是“严慈”极端化的结果。若要落实“严慈相济”，并不能仅停留于“严不超标”“慈有底线”，还需要让“严”与“慈”互为尺度，柔化极端的“严慈”，达到调和相济的状态。

从“严慈”在不同导生互动情境中的表现看，“严师”与“慈师”在培养取向、行动内容、情感关系策略方面存在差异：“严师”通常是为了达到完成学业、提高科研绩效等结果性目标，言行中包含了较多的规范性内容，这些言行的背后是低情感卷入策略，更容易形成情感淡漠的服从性关系；“慈师”通常是为了达到促进学生能力发展的成长性目标，在言行中包含了支持性内容，为学生奉献、与学生建立紧密关系的背后是高情感卷入策略，更容易形成情感联结牢固的聚合性关系。因此，“严慈”从极端到调和的转变，同样需要从培养取向、行动内容、情感关系策略入手。

首先，在培养取向方面，兼顾结果性目标和成长性目标的达成，以成长性目标为指引，以结果性目标为推进。导师可以布置并支持研究生完成学术任务、科研绩效为阶段性“小目标”，但并不沉溺于“小目标”的完成，而是在过程中培养学生的素养与能力，以实现学生在学术、未来职业的长足发展，乃至人生价值的实现。其次，在行动内容方面，实施在规范统辖之下的支持与在支持基础上的规范。规范性内容为支持性内容提供结构框架，支持性内容为规范性内容提供动力保障，在确保学术规范性要求得到落实的同时，根据任务的完成需求，给予必要的资源支持，并结合学生的能力特质与发展需求，灵活调整规范性内容与支持性内容的比例。第三，在情感关系策略方面，维持职业伦理边界内的情感卷入。导师需要对研究生培养事业投以一定的积极情感，尤其当学生遭遇挫折、身处瓶颈期时，需给予必要的情感支持，避免导生关系的疏离、冷淡乃至冲突。同时，导师需避免过高的情感投入以致干扰职业责任的履行与学术关系的专业性，也需避免与学生过度亲密，以免诱发情感依赖和不正当的情感关系。

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（选自《学位与研究生教育》2025年第11期）