为何与何为？博士生分流退出影响因素的扎根理论研究[1]

曾剑雄  张国栋

摘要：基于92位不同类型受访者的半结构化访谈数据，应用扎根理论研究方法对影响博士生分流退出的因素进行分析，构建了多层次的博士生分流退出影响因素模型。国家与社会层面构成的宏观社会情境，通过学校情境的中介效应对分流退出产生间接影响。学校层面直接影响分流退出，还通过导师层面间接影响分流退出。导师层面发挥重要的直接影响作用。博士生层面发挥核心的直接影响作用。博士生、导师、学校、国家与社会对博士生分流退出的影响程度逐步递减。基于此，提出了健全博士生“大培养”体系、健全导师管理制度与设置专门的博士生科研基金项目三条发展建议。

关键词：博士生；分流退出；扎根理论；研究生教育

作者简介：曾剑雄，汕头大学高等教育科学研究所讲师，汕头 515063；张国栋（通讯作者），上海交通大学研究生院副院长，研究员，上海 200240。

 

我国博士生教育在取得巨大发展的同时，也面临着一些亟待解决的问题，其中之一便是博士生分流退出人数的逐年上升。数据显示，2019年我国博士生分流退出人数达到7927人，是1991年的12.58倍，年均增长率为9.46%^[1]。博士生退出并非我国博士生教育的独特现象，而是全球范围内普遍存在的问题。国外约有40%—60%的博士生在某一阶段选择退出，未能顺利完成学业并顺利毕业^[2-6]。已经退出的博士生所提到的因素并不限于个体特征、导师、学校学科、院系文化、经济资助方式、博士项目特点或与研究有关的工作条件^[5,7-12]。国内的研究主要关注博士生退出意愿的影响因素，如理想与现实之间的张力如果得不到有效缓解，便会逐渐累积，最终促使博士生退出^[13]。又如自我感知因素、关系网络因素和外部条件因素是博士生主动退出的驱动因素，且这些因素在博士生不同学习阶段的影响程度存在显著差异^[14]。

博士生从入学到最终退出并非一蹴而就，而是一个包含多个中间阶段的动态过程。在这一过程中，博士生可能会经历学术压力、心理困扰、导生关系紧张等多种挑战，逐渐产生分流退出意愿，并最终做出退出决定。博士生在学习阶段退出，不仅对其个人学术生涯造成重大影响，也对整个博士生培养体系的质量和效率构成挑战。博士生退出学业是一个多方共损的局面，涉及高校、导师和博士生三方的利益与情感投入，如学校教育资源的浪费、导师和博士生时间、才能和努力的损失^[15-18]。因此，深入理解哪些因素影响博士生分流退出，探讨这些因素如何左右博士生分流退出，对于帮助降低博士生分流退出率，提高博士生培养质量至关重要。

一、数据采集与研究方法

1.数据收集

本研究的数据收集遵循实时和回顾性原则，在2021年12月至2023年8月期间，采用一对一半结构化访谈方式对分流退出博士生、博士生导师、博士生教育管理者、在读博士生四个群体进行深入访谈，旨在获取关于博士生分流退出问题的一手资料。访谈主要以一对一的线上形式为主、辅以少量的线下访谈形式进行，每次持续约30–120分钟，总共访谈各类对象92人。其中，分流退出博士生22人（理科6人、工科10人、社会科学4人、人文学科2人；公开招考3人、申请考核10人、硕博连读2人、直接攻博7人；一年级退出8人、二年级退出5人、三年级退出6人、四年级及以上退出3人）、博士生导师20人（理工科7人、社会科学6人、人文学科2人、农医科5人）、博士生教育管理者20人（教育主管部门负责人2人、研究生院院长2人、研究生院副院长5人、培养办公室主任2人、学院院长3人、学院副院长3人、学院教学秘书3人）、在读博士生30人（理科5人、工科14人、社会科学8人、人文学科3人，公开招考5人、申请考核11人、硕博连读5人、直接攻博9人，一年级2人、二年级3人、三年级8人、四年级及以上17人）。访谈对象样本具有较好的代表性。

围绕博士生分流退出的核心问题展开，本研究主要从两个方面进行深入探讨：①博士生导师、博士生教育管理者和博士生对分流退出的态度、看法。②探讨影响博士生分流退出的关键因素。在长达20个月的访谈过程中，收集、整理、形成了约70万字的访谈文本。使用四位编号来保护受访者隐私。其中，第一位编号表示受访对象类型，W代表分流退出博士生，D代表在读博士生，T代表博士生导师，C代表博士生教育管理者；第二位编号表示学科类型或单位性质，H代表人文学科，S代表社会科学，N代表理科，E代表工科，M代表医科，A代表农科，O代表研究生院，G代表政府；第三、第四位编号表示序列号。不同类型受访者的访谈数据按照时间顺序排列生成编码，如在读博士生样本中，第一位受访者是在读社会科学男性博士生，则编号为DS1，其他类型受访者按照此编号方式进行。

2.研究方法

本研究采用扎根理论研究方法，构建合理的因果链条，揭示其产生的复杂影响因素和互动关系。本研究采用探索式研究的开放式编码、主轴编码和选择性编码三级编码思路，对所收集的访谈资料进行系统的编码与分析，发现范畴之间的内在联系，形成可以解决研究问题的理论框架。同时，为了确保编码的高质量和减少编码过程中的理解偏差，研究者对每一项编码工作进行协作和校对，对于编码不一致的部分，也会重新审视原始材料，与成员进行讨论并达成一致的结果，确保数据分析的准确性和严谨性。

二、资料编码与模型建构

运用扎根理论研究方法对受访者的访谈资料进行编码，主要包括开放式编码、主轴编码和选择性编码三个编码步骤。

1.开放式编码

从92份访谈资料中随机选取80份，逐句编码并贴原始概念标签，再进行整合和归类，最终提炼出67个初始概念（a1–a67）和22个子范畴（A1–A22）。开放式编码结果见表1。

2.主轴编码

基于67个初始范畴，梳理提炼出22个副范畴（如学校态度、学科标准、制度措施等），并进一步归纳为学校层面、国家与社会层面、导师层面、博士生层面、分流退出5个主范畴（B1–B5），详见表2。

3.选择性编码

通过对主轴编码各主范畴的持续比较与系统分析，明确核心范畴为“博士生分流退出的影响因素及其作用机制”，并梳理出清晰的“故事线”。各主范畴之间的典型关系结构见表3。

围绕“分流退出”核心范畴衍生学校层面、导师层面、国家与社会层面、博士生层面这4个主范畴对博士生分流退出存在显著的影响。基于以上典型关系结构，建构出“博士生分流退出的影响因素及作用路径”理论模型（见图1）。

4.理论饱和度检验

本研究按照同样的标准对预留的12个研究对象的文本资料进行开放式编码、主轴式编码和选择性编码，没有发现新的概念或范畴，无法动摇之前已经形成的各概念之间的类属及其逻辑关系。由此可知，上述模型中概念和范畴已经全面丰富，所建构的理论模型通过饱和度检验，达到饱和状态，具有较强的现实解释力。

 

表1  开放式编码

表2  主轴编码与主范畴提炼

 

表3  主范畴的典型关系结构

 

 

图1  博士生分流退出的影响因素及作用路径

 

三、理论模型阐释

博士生分流退出影响因素的理论模型虽系统勾勒了主要因素，但未揭示其内在影响机制。本研究将聚焦国家与社会、学校、导师及博士生自身等多层面内外部因素，深入解析其触发分流退出的作用机理，揭示模型背后的潜在逻辑。

1.由国家与社会构成的社会情境通过由学校层面、导师层面和博士生层面共同构成的学校情境间接影响分流退出

政策导向、社会认知、社会文化、就业环境、家庭环境等因素构成博士生所处的社会情境，作为外部环境深刻影响学校情境。学校层面、导师层面和博士生层面共同塑造的学校情境处于社会情境之中，社会情境通过政策导向、社会文化、社会认知、就业环境和家庭环境等因素对学校情境的各个层面产生深刻影响，进而对博士生分流退出产生最终影响。国家通过明确博士生培养要求，推动高校改革，将分流退出机制作为提升培养质量的重要措施。国家的政策导向不仅对高校施加压力，也鼓励高校结合实际探索分流退出机制的完善。例如，DS26说：我觉得学校博士生分流退出机制落实得不太好，并没有真正地发挥相应的质量保障作用。在社会认知与社会文化方面，大众对博士生分流的理解和接受程度直接影响学校、导师及博士生的态度与行为。例如，CO17提到：受我们中国传统文化的影响，博士生不会轻易去放弃，还有再拼一把的想法，目前我们国家博士生分流退出机制不具备相应的文化环境。任何政策、制度或改革举措都无法脱离其所处的时代背景、社会环境和文化认知独立存在^[19]。

学校和导师在执行分流退出机制时，常受到社会认知和舆论压力的影响。出于对“淘汰”标签的顾虑，学校往往倾向于弱化分流力度，博士生也因担心社会认同问题而不敢轻易退出。例如，CO7提到：博士生分流退出机制就会变成一种形式化的东西，学校一般不会轻易去分流退出学生，大家都会觉得你这个博士生被淘汰了，似乎是对他全盘的否定，那社会也觉得你被否定了。就业环境同样对机制落实产生重要作用。导师和学校往往担忧分流对学生就业的不利影响，因此更倾向于保守处理，尽力帮助学生完成学业。例如，TS1提到：我的博士生毕业不了，我给他联系就业单位。（分流退出）在找工作上还是产生了很大的影响。博士生的学术表现、读博动机和态度倾向也在社会情境中被塑造，受到就业形势、家庭支持与社会认知的多重影响。博士生在考虑退出时，会综合权衡社会对退出博士生的认知以及就业市场的情况。例如，WN13提到：我回家参加了工作面试，没想到一下子就找到了工作，就决定回学校办理退出手续。家庭的理解与支持在分流退出决策中发挥关键作用。受访证据表明，多数博士生在退出前已获得家人的认同与经济支持，使他们更加坚定地选择退出博士学业并寻求其他发展路径。

2.国家与社会层面是直接影响分流退出的重要外部环境

国家与社会层面更多体现为一种宏观引导与背景性影响，虽不直接介入分流退出的个体决策过程，但社会文化观念、就业环境与家庭因素等仍在潜移默化地影响博士生分流退出。社会普遍将博士学位视为成功的象征，导致博士生在面对分流退出时承受较大心理压力。博士生无论主动或被动退出，往往被视为个人或学术的失败，从而影响社会评价与职业发展预期。因此，许多博士生即使面临困难，也因害怕“失败者”标签而勉强坚持不愿退出，这无形中降低分流退出的可能性。例如，TS6提到：社会需要广泛接受博士生的分流退出，因为对于经历多年学习后退出的博士生来说，心理压力是非常大的，不能回归社会是很麻烦的，会形成非常大的社会心理障碍。不同社会文化背景下，博士生面对分流退出时的心理状态、决策过程及社会接受度都会不同。传统文化和社会认知的理念矛盾、思想冲突，会对博士生分流退出的舆论和社会环境产生现实压力。例如，TS9谈到：我们现有的传统文化很难接受退出的博士生，需要逐渐改变，慢慢地接受，形成宽容的社会文化氛围。博士生退出学业，顺利过渡到就业市场，找到合适的职业路径，是许多博士生最为关心的现实问题。例如，WN21提到：我当时退出的时候手里已经拿到了多家offer，薪资待遇还可以。我刚开始会担心社会对退出（学业）博士生的偏见，找不到工作，后面发现并没有受到歧视（WE22）。博士生产生退出意愿时，常与父母频繁沟通退出事宜。作为最亲近的亲人，父母不仅提供情感支持，也在其决策中发挥关键作用。例如，WN17说：我会跟家里人商量，如果他们支持我，他们会让我说出我的理由，并分析退出的合理性。在博士生做出退出学业决定的过程中，父母的支持往往起到决定性作用。博士生不仅能够从中获得情感上的慰藉与社会认同感，还能更清晰地分析退出的影响，进而做出理性且坚定的决定。整体而言，国家与社会层面的影响具有间接性、环境性特征，对博士生分流退出决策的作用相对较弱。

3.学校层面不仅直接影响分流退出，还通过导师层面、博士生层面间接影响分流退出

学校层面通过培养制度、考核机制、资源配置和支持服务等多方面对博士生发展路径进行系统引导，对分流退出的影响程度高于国家与社会层面。

（1）学校层面的因素会直接影响博士生分流退出。在学校态度方面，学校对博士生培养管理的重视程度、制度完善性及分流退出机制的执行力度，均对分流退出产生重要影响。例如，DS1提到：就目前的培养环境来看，分流退出机制趋于形式化，最后还是让学生一直拖，直到博士生真的没法毕业才会把他们清出去。在学科标准上，学科标准决定博士生培养的具体要求和学位要求，标准严格且明确^[20]，将对分流退出的执行起到引导作用。WE15说：我想要拿到这个博士学位，就必须符合学业要求，我适应不了高强度的科研工作，就选择退出。一些学校忽视博士生培养管理，缺少相应的制度措施，学术进展评估流于形式，缺乏导师反馈机制，导致博士生因学术困难或管理疏漏而被动退出。正如DE15提到：学校清退无法完成学业的博士生，他们肯定是很多因素造成的，但是学校就相当于把所有责任都转移给学生。其实，造成他们最后这种不堪的局面，不管是学校学院、导师还是学生，三方主体都有一定责任。缺乏相应的制度保障措施，如未提供学术转轨路径、职业转型辅导和心理支持等，会使博士生在面临退出选择时感到迷茫与风险过高，担心退出学业后发展受限、前途不明，进而不愿接受分流退出建议，延迟关键决策。受访者（TE5）提到：如果有明确的职业路径指导，或者校内有资源可以帮助转向其他方向，比如进入行业岗位，大家可能不会这么抗拒分流。学校支持系统不完善，导致博士生在面对挑战时缺乏关怀和支持，增加了因学业压力而选择退出的可能性。例如，WN13提到：当初没有更多的选择，换导师是压根行不通的，没有换成的先例。如果能让我换导师我会继续坚持学下去的。

（2）学校层面的因素在很大程度上也会通过导师层面、博士生层面的部分因素间接影响博士生分流退出。在导师层面，学校对待博士生分流退出的态度会影响导师的态度，进而影响博士生分流退出决定。如果学校对分流退出的态度不坚定或执行不力，导师就会采取宽松或包容的态度，延迟对博士生学术问题的干预，甚至不愿主动提出分流退出建议。TS3说：导师面对学术能力不佳的学生时，不太愿意去做分流退出决定，至少我本人是不愿意看到自己的学生被分流退出。完善的制度保障和支持系统，如明确的分流流程、导师更换机制、心理支持和充足的学术资源，使导师在指导过程中有更明确的依据，对导师的学业态度有重要影响，进而影响分流退出的决定。例如TS9谈到：要建立清晰的分流退出机制，让导师和学生都明白这是按章办事，避免个人情绪干扰决策，并提供制度性的保障和支持，以减少导师的心理压力。兜底性制度安排能够为导师提供更大的决策空间，也有助于促进博士生分流退出的公正性和透明度。学校制定的严格且明确的学科标准会影响导师科研指导，促使导师更加关注博士生的学术能力、科研进展。高标准的学位论文要求使导师更积极地监督和评估博士生的表现，并在发现他们未达标时采取干预措施，包括建议分流退出。例如，TH4提到：你会发现一些学生的写作能力、思维模式和科研毅力不太支撑他继续读下去，现在博士生的毕业要求也高了，到最后就只能导致他无法毕业。

（3）在博士生层面，学科标准影响其学术能力和态度，进而影响分流退出。严格的标准要求博士生在研究、创新和学术发表方面达到一定水平，未达标者可能主动选择分流退出。例如，WE15谈到：读博需要具有一定的科研基础，但是可能对我来说就不太具备科研基础，很难达到标准。博士生感受到与学科标准的差距时，往往会产生较大的心理压力，如果他们意识到自己难以继续满足这些要求，就可能倾向于选择分流退出。制度保障和支持系统对博士生的学术韧性、身心健康和态度倾向产生重要影响，进而影响分流退出。在缺乏制度保障和支持的情况下，博士生可能感到孤立无援，学术韧性减弱，身心健康受损，增加分流退出的风险。例如，在遇到学术瓶颈时，如果能够获得更多的支持，或许会继续坚持读下去，但资源缺乏使博士生无法承受长期的学术压力，因而做出分流退出的决定（WE16、WN17）。

4.导师是非常重要的因素，不仅直接影响分流退出还通过博士生层面间接影响分流退出

导师是博士生培养的首要责任人，对学生的学术指导、科研进展起着重要的作用^[21]，因此导师对博士生分流退出的影响很大。

（1）导师层面的所有因素会直接影响博士生分流退出。在导师学业态度方面，导师通过定期学业评估了解博士生的科研进展和学术能力，及时将其作为分流退出的依据，确保不适合继续攻读博士学位的学生尽早分流退出。例如，TE2提到：我的博士生博三都要结束了，博士学位论文一个字没写。我说你至少要拿出一篇到两篇小论文可以发表，再这样下去就要被分流退出。对此我也很焦虑。导师对博士生学业的包容态度可能导致博士生不愿主动分流退出，且因导师未及时提供学术支持和反馈，使得博士生在学术表现不佳或进展缓慢的情况下继续学业。访谈证据表明，导师更倾向于支持博士生克服学术挑战、顺利毕业，而非主动建议分流退出。

导师思想道德和科研指导会对博士生分流退出产生直接的影响。导师的道德与品行、科研指导方式直接影响博士生的科研参与度、指导满意度甚至退出学业。例如，WE4谈到：我不认可导师的一些思想观念。那时候被我导师逼得特别痛苦，当时真的就不想活了，觉得自己连以硕士身份毕业的希望都没有。又如，WN21提到：我导师会一直这样否定我，我就会丧失主动性。但是我就在想我不能这么搞下去了，这样可能要搭上我未来的职业发展，于是就选择直接退出了。导师的高道德标准和实践既是指导关系的先决条件，也是促进指导过程的因素^[22]。

科研课题是博士生学业完成和学术成长的关键起点，也是其建立研究方向和声誉的基础。一些博士生因缺乏课题、课题挑战过高、参与横向课题过多或缺乏兴趣，导致学业困难，进而萌生退出念头。例如，WE3提到：我发现我对导师的研究方向其实一点兴趣都没有，再加上发表论文还是比较困难的，我就担心后面毕业的事情，所以我就没有坚持读下去。在导生关系方面，导师被认为是“博士生在学习过程中与之建立关系的最重要人物之一”，对博士生求学经历有着显著影响^[23]。博士生对导师的道德品质和科研指导不满时，双方的关系就会不和谐，而不良的导生关系则会带来消极影响，甚至促使博士生选择分流退出。例如，WE8说到：我导师对我的指导没什么实际效果，我完全就是靠自己，就会觉得压力比较大，然后跟导师的交流也会出现一些问题，从而导致就是想退出学业。

（2）导师层面的所有因素会通过博士生层面间接影响博士生分流退出。博士生的读博期望与现实差距较大，特别是导师在思想品德或科研指导上未达预期，易引发失望情绪，增加其分流退出的可能性。例如，WE10说到：我觉得导师和实验室与想象中落差太大。导师不给任何指导，我要帮他打工干很多横向项目，既拿不到多少钱，又没有论文产出，还浪费时间。博士生在学术上遇到障碍而未能获得导师有效的指导帮助，自身的学术能力又难以去解决问题，长时间的挫折感会增加其分流退出的可能性。例如，WS2说：我觉得读博与我想的不一样，我理解不了导师的学术观点和学术主张，退学决定反反复复。课题不匹配会削弱博士生的科研投入与兴趣，降低其面对挑战的韧性，增加心理压力，影响身心健康，进而促使其选择分流退出。例如，WE22说：我导师给了我一个选题，但是我一直做不出来，导师对我的指导也相对有限，课题迟迟没有进展。我控制不了自己的那种消极情绪。缺乏学术韧性的博士生在面对复杂课题或科研压力时更易退缩，若导师支持不足，更可能加速其做出分流退出的决策。博士生对导师指导或科研课题产生负面情绪时，容易转向消极态度，增加放弃学术研究并选择退出的可能性。例如WE16说：我因为不想做横向项目，与导师关系恶化，导师就说既然对课题组没有什么贡献，那你就搬出实验室。导师对我不再提供任何毕业论文的指导和资源。缺乏互动、信任和指导支持为标志的不相容的导生关系是博士生退出学业的主要原因^[24]。

5.博士生层面直接影响博士生分流退出，影响效应更大

博士生是分流退出的直接责任人，博士生层面的所有因素直接影响其学业完成与分流退出决策。当读博期望与现实不符时，博士生的学习动力可能下降，进而导致脱离学习或学业流失。当博士生的期望落差超过心理可接受范围时，博士生就会选择退出。在调查样本中，许多案例显示博士生进入博士学业后，所遇到的现实与最初的期望差距较大。访谈结果表明，期望落差的原因多种多样，涉及学术压力、导师支持不足或研究方向不匹配等问题。例如，WN21提到：我发觉导师做的研究不是我想要做的，实验室成员普遍七八年未毕业，那时我就想着继续在这边耗着肯定毕业不了，索性就退学了。博士生的各种期望并非孤立存在，而是相互影响的，任何一方的变化都会对读博期望产生影响，综合呈现出来的读博期望会在很大程度上影响博士生分流退出。

学术能力、学术韧性、身心健康、态度倾向等对博士生分流退出影响更大。薄弱的学术能力是博士生分流退出的重要内在原因。例如，CO15说：一些博士生对自己学术能力不自信，无法保证自己完成学业，就选择退博转硕；一些博士生学术基础比较薄弱，能力知识结构上有欠缺，很难继续下去。学术韧性是诱发博士生分流退出的催化剂。博士生在学术研究过程中经常会面对各种挫折和挑战，如实验失败、论文被拒、导师压力等，这些都需要以较强的学术韧性来应对。学术韧性不足的博士生在遇到学术挑战时，容易陷入负面情绪，难以恢复，最终导致退出。例如，WS2谈到：我觉得我发表不了两篇小论文，我可能一直无法毕业，我觉得我的整个青春在30多岁时可能面临着一事无成的后果，我感到非常恐惧，还有我当时就非常厌恶学术。身心健康是博士生分流退出的重要内部心理诱因。虽然焦虑情绪在读博过程中较为常见，但如果这些心理焦虑得不到及时和有效的调节，便可能积累并引发身心健康问题，甚至导致抑郁症，最终促使博士生选择分流退出。例如，WE14提到：我那时候身体出现了问题，我导师并不关心我的身体状况，就是一直催着要我给她把事情干完，后面我就做了退出的决定。TM5也提及：一些博士生因为身体因素和精神因素，就自己不想读了，主动选择退出。博士生产生分流退出的心理倾向，对其最终的分流退出行为具有重要的预测作用。这种倾向往往不是突发的决定，而是经历了一段时间的心理挣扎与自我反思，逐渐形成的一种态度。如受访博士生WS3所言：不是突然就不想读了，是长时间累积下来的。我开始觉得自己并不适合走学术这条路，也不确定读完之后有没有更好的出路，那种内耗感越来越强。相比被动的学业不达标或外部环境带来的压力，退出学业更多是博士生在综合权衡自身身体状况、心理承受能力以及未来发展路径等多重因素基础上做出的主动选择。

四、研究结论与对策建议

1.结论与讨论

（1）博士生分流退出是一个复杂的多因素作用过程，涉及博士生、学校、导师、国家与社会等多个层面的因素。国家与社会层面、学校层面、导师层面、博士生层面是博士生分流退出的关键因素，分别起到不同的作用。其中，国家与社会层面是影响博士生分流退出的外驱因素，主要作用于社会情境中，也是间接因素。学校层面、导师层面、博士生层面是学校情境内影响分流退出的内外驱因素，导师层面、博士生层面和学校情境还是中介因素。这四个层面分别充当了内外驱因素和中介因素的角色，共同影响博士生分流退出。

（2）博士生分流退出是宏观社会情境与微观学校情境共同作用的结果。其中，导师层面与博士生层面发挥着核心且直接的影响作用。导师层面是学校情境中较为重要的因素，不仅直接影响分流退出，还会通过影响博士生层面间接作用于分流退出。博士生层面不仅直接影响分流退出，还是其他层面的最终落脚点，学校层面和导师层面的作用通过博士生层面来体现。学校层面不仅直接影响分流退出，还会通过影响导师层面和博士生层面间接作用于分流退出。国家与社会层面的因素，更多通过对学校情境的塑造而间接发挥作用，其直接影响相对较弱，主要体现在博士生做出最终退出决策时，成为其考量的重要外部变量。不同层面对博士生分流退出的影响程度大致呈现出“博士生>导师>学校>国家与社会”的递减趋势，呈现出由微观到宏观、由直接到间接的传导机制。

本研究支持了应用比较广泛的Tinto模型，并将这一理论扩展到博士生群体，对博士生分流退出提供了更为细致的分析，尤其突出微观学校情境对博士生分流退出的直接影响。博士生分流退出主要受微观学校情境影响，尤其是导师支持、学术资源可获得性、学术压力等。宏观社会情境则类似于Tinto模型的“外部环境”，主要在博士生做出退出学业决定时提供现实约束（就业市场压力、政策变化）。博士生的学术融入主要受微观学校情境（导师层面、学校层面）的影响，而宏观社会情境（国家政策、就业环境）的影响更多体现在背景层面，其作用通常是通过学校层面、导师层面等因素间接实现的。博士生的学术融入并不仅仅取决于个人能力或学习态度，而是受到导师和学校层面的结构性影响。

2.对策建议

（1）健全博士生“大培养”体系。建立动态跟踪与反馈机制，加强博士生培养过程管理，定期评估博士生的科研进展和学术能力。提供学术写作指导、科研方法培训、学术资源导航等服务，帮助博士生更好地规划学术路径。建立多层次的心理支持体系，帮助博士生学会管理压力的技巧。建立透明、合理的分流退出机制，为博士生提供更多选择空间和后续支持服务，减少退出学业带来的负面影响。

（2）健全导师管理制度。完善导师岗位管理机制，加强导师岗位管理，以制度规范树立导师责任意识，提高导师指导水平，建立良好的导生关系^[25]。加强导师共同体的建设，增强导师群体的合作性与规范性，形成更加规范的学术指导和交流机制。建立导师与博士生之间的双向反馈机制，建立灵活的更换导师制度，督促导师弥合博士生期待与自身指导的差距，并建立博士生更换导师跟踪机制。

（3）设置专门的博士生科研基金项目。国家和学校设立针对不同学科领域的博士生科研基金项目，对博士生开展直接资助计划，加大博士生自主科研的支持力度，发挥自然科学和社会科学基金项目培养和支持博士生科研成长的作用，帮助他们更好地开展科研工作，促进他们在科研领域的成长与发展。加强科研资源平台和学术交流平台的建设，定期组织学术交流活动，促进课程学习与科学研究相互融合和有机衔接。

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（选自《学位与研究生教育》2025年11期）