研究生学术想象的迷失与澄明

李润洲

摘要：学术想象是指人对某研究对象建构新思维表象的过程及其结果，它具有三重依次递进的意涵：当下化某研究对象，表象化操作某研究对象与基于事实、逻辑重构某研究对象。然而，有些研究生的学术想象却表现出种种迷失现象，诸如学术想象的“概念衍射”“技术主义”与“自然正确”等。因此，要澄明研究生学术想象需丰富体验性感知，夯实学术想象的根基；建构语言性图像，拓展学术想象的空间；保持意识性自由，实现学术想象的创新。

关键词：研究生；学术想象；知识创新；研究生教育

作者简介：李润洲，浙江师范大学教育学院教授，金华 321004。

人人皆会想象；否则，人既记不住昨天做了什么事，也难以筹划明天要做什么。因为人只有通过想象，才能把昨天做过的事浮现在眼前，才能设想未来之事。从此意义上说，想象并不神秘，它大多处于日用而不自知的状态。但人人皆会想象并不意味着人人都会学术想象。因为学术是对万事万物之学理的探究，学术想象既需储备相应的丰富、专业的知识，也需自觉、正确地运用人的想象。知识创新离不开人的学术想象，那么何谓学术想象？当下，研究生学术想象存在着哪些迷失？研究生如何澄明其学术想象？

一、何谓学术想象

想象是人大脑的一种机能，表现为人基于感知对已有表象加工、重构，并按照新的构思建构新表象的过程及其结果。从此意义上说，想象是人借助感知对事物进行图像化呈现的认识活动，也是人在思想的“目光”中创造新形象的能力。而学术想象是指人对某研究对象建构新思维表象的过程及其结果，它具有三重依次递进的意涵：当下化某研究对象，表象化操作某研究对象与基于事实、逻辑重构某研究对象。准确地说，从发生学的意义上看，作为人对某研究对象建构新思维表象的过程及其结果，学术想象大多要经历从当下化某研究对象到表象化操作某研究对象再到基于事实、逻辑重构某研究对象的过程。

1.当下化某研究对象

想象不同于感知，因为感知是人对当下实存事物的把握；而想象则是使不在场的事物在场，是人对感知过的事物的当下呈现。因此，当想象某研究对象时，就是将感知过的研究对象招引到眼前，即学术想象并不是对某研究对象的直接感知，而是对某研究对象感知的超越，进而为学术创新提供了必要条件。如果没有学术想象，那么对某研究对象的探讨就会停留在感知的事实层面上，难以透过对某研究对象的感知而获得某研究对象所蕴含的道理。不过，作为当下化的意识行为，想象却离不开感知，因为感知是一种直接原本地给出某对象的能力，而想象则是对感知行为中被原本地给出的某对象的再造，即使单纯想象的对象也需依据源于感知的感性材料。比如，对一条龙的想象则需依赖“狮头”“蛇身”“鹰爪”等在感知中出现过的对象，且最终还须依据色彩、广袤等感性材料^[1]。学术想象作为想象的一种类型，也奠基于对某研究对象的感知基础上，诚如亚里士多德所言：“由于想象似乎是某种运动，离开了感觉它似乎就不能发生，它发生于感觉者，而且和感觉到的东西相联系……那么想象就一定是由现实发生的感觉所产生的运动。视觉是一种基本的感觉，想象这个名称（phantasia）是从光（phaog）这个词变化而来，没有光就不可能看。”^[2]在此意义上，学术想象是在对某研究对象感知基础上的意识再造，表现为当下化某研究对象。

2.表象化操作某研究对象

当下化某研究对象，在思想中就表现为表象化操作某研究对象。想象某研究对象之所以不同于概念式地认识某研究对象，是因为想象某研究对象就意味着表象化操作某研究对象，即在头脑中对感知所获得的表象进行思维操作。这种表象化操作某研究对象既有利于整体、综合地观照某研究对象，也能通过想象的联想、表象的重组等对某研究对象形成一种新的图像，从而孕育、助推学术创新。而表象化操作某研究对象之所以能对某研究对象建构一种新的图像，就在于想象是概念与直观联结的桥梁，用康德的话来说，就是想象“按照其智性的综合统一来说是依赖于知性的，而按照领会的杂多性来说是依赖于感性的”^[3]。想象在“知性”与“感性”之间的“居间性”，使想象成了获得知识的必经之路。在表象化操作某研究对象时，大致要经历两个阶段：一是对某研究对象图形化的初级阶段，主要借助于相似性、时空相近等建构图像、形象或意象；二是对某研究对象的图形进行理性统整的高级阶段，主要凭借因果关系、逻辑思维对某研究对象建构一种更加合理、新颖的认知图式。当然，在实际的表象化操作某研究对象时，想象的两个阶段常常并行不悖而同时存在，只不过，对于不同的研究主体而言，其表象化操作某研究对象的深度、水平有别，有的主要呈现为对某研究对象图形化的初级阶段而难以跃迁到对某研究对象的图形进行理性统整的高级阶段；有的则能在因果关系、逻辑思维的引导下对某研究对象的图形进行理性统整，进而实现学术想象的跃迁。

3.基于事实、逻辑重构某研究对象

表象化操作某研究对象是基于感知，但却能超越感知；其根源在于表象化操作某研究对象就意味着构想某研究对象的可能状态，而不再局限于重现对某研究对象的感知。不过，在想象能否获得知识上，不同的学者持有相异的主张。比如，哲学家格里高利（Dominic Gregory）就认为想象太过自由，想象的自由性和想象具有的认知价值是冲突的，以至于不能通过想象获得知识^[4]。历史地看，想象在知识获得上经历了由贬低到推崇的变化。比如，在柏拉图看来，想象不过是理念的影像。他运用“线段”隐喻，将世界划分为可见世界和可知世界，而可见世界不过是对可知世界的分有。对可见世界来说，又分为清晰和模糊两部分；而模糊部分则是由想象所构成，并将人的灵魂状态从高到低区分为四个部分：理性、理智、信念与想象。想象是真实/理念的影子或摹本，是人灵魂最低一级的状态。在笛卡尔看来，“我思故我在”，想象不过是连接心与物的桥梁，其认识功能非常有限。只有到了康德这里，想象的认知价值才得以确立，正如上文所言，在他看来，想象是联结知性与感性的中介，想象不再是处于地位低劣的真实的影子，而是获得知识的先决条件，甚至想象本身就可以获得知识。但通过想象获得知识却是有条件的，准确地说，即使想象能超越感知，但它却是基于感知的，想象需要以感知到的事实为基础；否则，想象就会蜕变为幻觉或臆想。同时，想象也要以相似、时空接近和因果关系为依据，并基于逻辑展开运思；否则，思维混乱的想象则只能误导人步入歧途，更遑论获得知识了。在此意义上，想象就是基于事实、逻辑重构某研究对象。当然，由于人对某研究对象常常有所知，因此学术想象并不严格遵循从当下化某研究对象到表象化操作某研究对象再到基于事实、逻辑重构某研究对象的逻辑，而是三个环节相互作用、交互激发。

二、研究生学术想象的迷失

研究需要学术想象，学术想象有助于知识创新；但有助于知识创新的学术想象也有可能陷入迷失。倘若学术想象意味着当下化某研究对象，表象化操作某研究对象与基于事实、逻辑重构某研究对象，那么有些研究生的学术想象则主要存在着“概念衍射”“技术主义”与“先验正确”等迷失。

1.“概念衍射”

作为想象，学术想象也奠基于人的感知，是人对大脑中的表象进行加工、改造的结果。从此意义上说，在研究某对象时，学术想象并不直接操控概念，而是直面感官对某研究对象所获得的丰富而深刻的表象展开学术想象。然而，有些研究生在展开学术想象时，却直接基于概念想象某研究对象，即利用某概念所能衍射的表象展开想象，而缺乏对某研究对象亲历、亲为的感知，从而对某研究对象并未形成丰富而深刻的表象。这种仅仅借助某概念所能衍射的表象进行学术想象的现象可概括为“概念衍射”。在概念衍射的学术想象中，因缺乏具体、明确的表象支撑，各种概念、判断与推理就会在空中飞舞而难以落到实处。从研究成果上看，这种概念衍射的学术想象在给人一种深奥感觉的背后，实际上掩盖了某研究对象所存在的问题，也未能对某研究对象所存在的问题给予清晰的分析与论证。米尔斯在《社会学的想象力》中，之所以将作为“宏大理论”代表的帕森斯的《社会系统》视为社会学想象力匮乏的例子，表面上看是因为《社会系统》的“百分之五十只是晦涩的用词；百分之四十是众所周知的教科书社会学”，但实质上却是因为以《社会系统》为代表的“宏大理论”大多“脱离了任何具体的、经验性的问题……并没有被用于更准确完整地表述有重要性的新问题。它并不是出于如下需要而发展，即飞到高处片刻来更清楚地观察社会世界中的某个东西，以解决某个问题——这个问题可根据历史现实得到陈述，在这一历史现实中，人与制度有他（它）们具体的存在”^[5]50-53。换言之，从社会学的想象力来看，“宏大理论”之迷失，与其说是因为缺乏真知灼见，毋宁说是因为其脱离社会现实编织概念体系，只是进行“概念衍射”而已。

这种概念衍射不仅反映在对一些宏大主题的阐述上，即使对一些微观的主题，只要脱离了特定的事实，没有在特定事实体验的基础上探讨，其结果十有八九就会出现学术想象“概念衍射”的偏颇。比如，有研究生研究“教育惩戒”，不是从现实的“教育惩戒”的事实性描述出发，而是从梳理各种“教育惩戒”的含义着眼，并最后将教育惩戒界定为“对学生言行的否定性评价”[1]。此种做法看似遵循了学理，因为既然研究“教育惩戒”，自然要先搞清楚何谓“教育惩戒”。但问题是，倘若研究者对现实的“教育惩戒”缺乏全面、具体的把握，那么有关教育惩戒概念的辨析，就会因其缺乏坚实的事实感知，大多会让人感到似是而非。此种概念衍射的学术想象，其症结就在于难以在抽象的论述与事实的呈现之间建立有机的联系，未能做到“定义的目的是让争论能集中于事实，好的定义的应有结果是把对术语的争论转变为对事实的不同看法，从而掀起进一步研究所需的争论”^[5]35。确切地说，概念界定是对某种事实及其本质的再现，而不是某种语义的联想与推测。那种仅仅建立在语义联想与推测基础上的概念界定往往会陷入“概念衍射”的泥淖中而不能自拔，从而使学术想象脱离了某研究对象及其存在的问题。

2.“技术主义”

如果说在思辨研究中，有些研究生常误认为思辨可以脱离对事实的感知而只需进行概念辨析与命题澄清，从而犯“概念衍射”的迷失；那么在实证研究中，有些研究生则常常将数据统计、模型建构视为研究的全部，陷入“技术主义”误区，导致学术想象的式微。这种技术主义将实证方法简化为量化统计，用于验证不同变量间是否存在着相关或因果关系。在文献综述时，只是罗列已有研究成果的内容，却未能揭示出本研究与已有研究成果之间的区别与联系，从而看不出本研究的价值与创新之处。在结果讨论中，缺乏与已有研究成果的对照，并分析二者异同的原因，尤其是缺乏对已有理论观点的质疑与批判，只是简单地描述、呈现了所研究对象蕴含的各变量之间的相关关系，诸如X与Y存在着相关或显著相关等，而未能分析其根源、揭示出其形成的机理。其实，真正的实证研究除了数据统计与分析外，在问题提出与假设选择上皆仰赖于学术想象，蕴含着理论思辨，且结果的讨论需运用各种理论予以辨析与解释，才能彰显实证研究的意义。比如，迪尔凯姆的《自杀论》，在数据统计方面虽未能显示出精巧的模型建构，只是通过平常的数字与统计揭示出“自杀”这一社会失范行为背后所蕴含的时代和文化因素，从中让人得以管窥社会转型给人带来的人生困惑，并把自杀划分为三种基本类型：利己主义自杀、利他主义自杀与反常自杀^[6]。这样的数据统计与分析，才能凸显实证研究的真正意义。

“技术主义”的学术想象迷失，在观念上，是由于将实证研究窄化为数据统计所致；在行为上，则表现为追求复杂的量化工具和运算技巧却既无视社会事实所蕴含的文化价值观念，也在数据的解读上缺乏基于学术想象的理论阐释，让自己的思想消弭在各种数据与模型中。比如，有研究生探讨高中生心理焦虑的程度、来源与缓解问题，且不说其问卷设计得是否科学、合理，诸如“对于焦虑程度的测量，如果你的焦虑程度可以用分数衡量（0–100分），你会给自己打多少分：_____”“对于焦虑的来源，在高中最令你焦虑的两件事情分别为：1. _____；2. _____，其选项有：①学业成绩；②师生关系；③同学关系；④与家长的关系；⑤经济负担；⑥其他_____（请注明）”等，仅看其研究结果与建议，诸如在研究结果上，高中生心理焦虑程度的均值为52.83，理科学生的焦虑程度比文科学生更严重，重点高中的学生比一般高中的学生焦虑程度更严重等；在研究建议中，该生认为要高度重视高中生的心理焦虑问题，积极采取各种有效措施缓解高中生的心理焦虑等。此项研究缺乏与已有研究成果的对照分析，也未能阐释高中生心理焦虑形成的内在机理，看不出其研究的贡献在哪里，从而使本研究主要停留在数据的整理、统计上，在一定程度上表现出“技术主义”的迷失。

3.“自然正确”

学术研究的首要目的在于“求真”。“求真”的学术研究对于任何观点皆需放置于理性的天平上重新审视与检验，而不是盲目地信奉、膜拜某观点。而“自然正确”是指不加思考地将某观点视为不容置疑的真理，无反思、不质疑，总认为某观点是某大咖、权威所言，不会有错，从而人为地抑制了学术想象。这种“自然正确”的想象迷失常表现为用一种权威观点演绎或佐证自己观点的正确，而不知任何观点的正确与否，皆需基于事实和逻辑的论证而获得证成。比如，持怀疑一切的笛卡尔，通过怀疑一切而得出人不能再怀疑“怀疑”本身的逻辑论证，将其言说建立在“我思故我在”上。“我思故我在”得到认同后，有些研究生就简单地援引此观点，论证人思考的重要性；而不去反思、质疑其合理性。实际上，“我思故我在”只是一个逻辑证明，只能抽象地论证人的存在。而人是一个现实的存在，作为现实的存在，人只有行动，才能证明自身的存在。故此，赵汀阳将“我思故我在”作为一个参照，基于事实和逻辑论证了一种“作为创世论的存在论”^[7]。如果说任何言说皆是有前提的，那么置换了某种言说的前提，才能创生出一种新的话语体系。而“自然正确”的想象，其迷失之处并不在于其言说要有前提，而在于对其言说的前提秉持一种不反思、无批判的姿态，从而使人在想象时就只能看到或想到在已有前提下所能看到或想到的东西。比如，相信“地心说”的人不可能想象地球绕着太阳转，相信上帝造人的人不可能想象由猿到人的演化过程等。质言之，“自然正确”之于学术想象的弊端在于人为地限制、窄化了人想象的可能空间，把自己的言说局限于某种信念里，抑制、阻碍着知识创新。

然而，在有些研究生的话语表达中，“自然正确”的学术想象却时常出现。比如，有些研究生一说起“三维目标”中的“过程与方法”“情感态度与价值观”，就认为此“过程与方法”“情感态度与价值观”就是权威观点所意指的学生学习的“过程与方法”“情感态度与价值观”；而不知作为知情意行合一的人，在做任何事情时，皆运用着“知识与技能”，伴随着特定的“方法与过程”，且蕴含着一定的“情感态度与价值观”。既然如此，“三维目标”中的“过程与方法”“情感态度与价值观”的设定就缺乏教育教学的意义。不过，在相当长的时间里，很少有人对谁的“过程与方法”“情感态度与价值”发问，在看似论点纷争的“三维目标”的探讨中，并没有使“三维目标”的内涵得以澄清。其实，作为教育教学目标，“过程与方法”“情感态度与价值”，既不是教师教的“过程与方法”“情感态度与价值观”，也不是学生学的“过程与方法”“情感态度与价值观”，而是知识创生者在知识创生中所经历的“过程”及其运用的“方法”以及其嵌入的“情感态度与价值观”[2]。作为教育教学的“三维目标”，最好修改为“概念命题与理论、过程与方法、情感态度与价值观”^[8]。不管此种观点是否正确，至少论者在面对“三维目标”时，拒斥了其“自然正确”，从而为“三维目标”建构了一种新的思维表象，增进了人们对“三维目标”的理解与认识。

三、研究生学术想象的澄明

倘若研究生的学术想象存在着“概念衍射”“技术主义”与“自然正确”等迷失，那么研究生学术想象的澄明则需丰富体验性感知，夯实学术想象的根基；建构语言性图像，拓展学术想象的空间；保持意识性自由，实现学术想象的创新。

1.丰富体验性感知，夯实学术想象的根基

人想象时，总得有可操作的表象，否则，想象将无法展开。而表象从原初的意义上说则源于人对各种事物的感知。对于正常人来说，通过五官（眼耳鼻舌身）接受外界信息，将外界信息传送到大脑，在复杂的神经交互作用下就能形成体验性感知。这种体验性感知是一种“当下拥有的行为”，即这种体验性感知的意向相关项是直接的当下在场者。从意向相关项的对象性质上看，体验性感知主要有“物感知”“同感知”与“自感知”。“物感知”即对“空间事物的感知”，是人通过“眼耳鼻舌身”对“空间事物”所形成的视觉、听觉、嗅觉、味觉与触觉。“同感知”是关于其他自我的认识，是一种“投射性同感”，当下人们常常将其称为“同情”或“共情”。“自感知”则是对“作为心灵与身体统一体的自己的感知”，是“对处在历史发展中的自身发生的追踪把握”^[1]。但无论是哪种感知，对于研究而言，皆应将感知提升为体验性感知。因为体验不仅仅意味着一种经历，而且意味着一种感悟。作为一种经历，体验是人人皆有的，人活在世上，就在体验着万事万物，它并不神秘；但作为一种感悟，体验则超越了经历。即是说，并不是人所有的经历皆可以称之为体验，因为体验不仅意指人的身体力行，而且强调人的心灵参悟。或者说，感知是人自然而然地产生的，但体验性感知则需情感、理性的参与。因为没有情感、理性的参与，人的感知十有八九就只是一种经历，对某研究对象所形成的表象就会模糊而浅显，这是面对同样的事物，不同的人会形成不同的认识与理解的缘由。在此意义上，倘若想象是人头脑的想象，它不可能超越人的头脑、脱离人的头脑对万事万物的体验，那么丰富体验性感知，才能夯实学术想象的根基。

倘若我来研究“教育惩戒”，那么就会走到教育现场，体察现实的教育发生了或进行着哪些教育惩戒，其具体的样态如何，并从中选取一些具有代表性、典型性的教育惩戒进行事实性描述。从教育惩戒的事实性描述中，将不难发现，教育惩戒的对象看似是学生，其实是学生的错误，且进一步追问、探讨何谓学生的错误，学生的错误有哪些表现和类型；与成人犯错相比，未成年的学生犯错，又具有何种特殊性等问题。即使梳理教育惩戒这一概念，面对众说纷纭的教育惩戒，则会追问教育惩戒究竟是一个什么概念，是法律概念，还是管理概念，抑或是教育概念。自然，教育惩戒是教育+惩戒，惩戒前的定语是“教育”，至少表明教育惩戒是一个教育概念。倘若如此，那么则需追问作为教育概念的教育惩戒意味着什么，它与法律概念、管理概念有何异同。而要回答上述问题，则需列举、反观教育实践中备受争议的教育惩戒的案例进行具体分析，陈述、分析各方的不同观点及其理由。如此研究教育惩戒，那么对教育惩戒的学术想象就会始终立足于对教育惩戒的体验性感知上，以便学术言说在教育的事实感知与理性建构间保持贯通与融合，从而避免学术想象“概念衍射”的迷失。

2.建构语言性图像，拓展学术想象的空间

学术想象以体验性感知为基础，但并不意味着学术想象就此止步。倘若学术想象仅仅立足于体验性感知，那么其最好的结果也无非是再现某研究对象，并不能创生出新知。而要创生出新知，则需基于体验性感知建构语言性图像。这种语言性图像可以运用现象学的本质直观和“取象比类”的象思维予以解释。从现象学的本质直观来看，要想把握事物的本质，则主要经过三层构造：一是无限开放的最底层的体验流形，类似于体验性感知，它给予想象构型以同一性，即“被把握为本质（艾多斯）的普遍者的本真显相与流形相关”^[9]；二是流形的前像与后像之间在持续中的相合，即“观念化过程包含了两个方面：流形与在持续相合中的同一联结”^[9]；三是流形的图像差异中的相容的同一，即“相对于差异的那些凸显的相容的同一化”^[9]。如果说这种现象学本质直观的“想象的自由变更”有些深奥难懂，那么“取象比类”的象思维则相对容易理解。“取象比类”的象思维是通过适当、贴切的比喻，用一事物之象来表达对另一事物之象的某种抽象本质属性的体验与认识，诸如“上善若水”“兵形象水”，皆是用水之特性来揭示“上善”和“兵形”的特质，其运用大多是用较为具体之象来揭示相对抽象之象。由于此处的想象是借助语词展开的，而语词相对于体验性感知，因其抽象性更高就具有更大的自由度。因此，建构语言性图像，则能进一步拓展学术想象的空间。

“技术主义”之所以抑制了学术想象，就在于它对某研究对象的探讨常常停留在各种数据及其关系本身，而难以基于各种数据及其关系建构语言性图像，并通过语言性图像说明、解释各种数据及其关系。倘若我来研究高中生心理焦虑问题，至少会在通过问卷获得相应的统计数据后，找寻一些心理焦虑程度不同的高中生，通过深度访谈进一步探问其写的“20”“30”“50”“60”“70”等分数意味着什么，具体表现是怎样的。比如，数字“20分”是一种怎样的心理焦虑状态，“70分”又是一种怎样的心理焦虑状态，并通过其语言描述体察其真实的心理焦虑状态。同时，就心理焦虑的主要来源——学业成绩、师生关系、同学关系与经济负担等，探讨导致其心理焦虑的内在机制，揭明学业成绩、师生关系等是如何影响其心理焦虑的。尤其是，要将统计获得的数据结果与相关的研究成果进行比较，辨析其异同，阐释其原因。在此基础上，分类型（低心理焦虑、中心理焦虑与高心理焦虑）进行分析，阐述其相应的疏解策略。如此操作，那么“技术主义”视域下的“冰冷”数据才能濡染人的体温、浸润人的社会—文化—心理因素，才能更好地解释、阐明数据背后所隐含的深层机理，避免“技术主义”对数据的浅表解读。

3.保持意识性自由，实现学术想象的创新

卢梭有句名言：“人生而自由，但却无往不在枷锁中。”的确，在现实的世界中，每个人的言行都受制于各种各样条件的约束，“无往不在枷锁中”；但人生而自由并不是指人的言行可以任意妄为，而是指人的意识是自由的。人意识的自由就表现为人的意识能通过想象创造出现实中并不存在的意象，即使人身处枷锁中，人也能设想枷锁的不存在，从而为知识创新提供了前提条件。如果说学术想象创新知识，是因为人能对某研究对象建构一种新的思维表象，那么人就得保持意识性自由。如果人的意识总是深陷于某种特定的认知框架中，那么人就只能用此认知框架透视某研究对象，看到的总是此认知框架能让人看到的东西。遗憾的是，人先天具有的想象在追求标准答案的教育中逐渐式微乃至消弭，有些研究生在面对某研究对象时，不是直面某研究对象本身，而是寻找某（些）权威性的观点，并据此对某研究对象进行概念的逻辑演绎，而不能保持意识性自由，对某研究对象构想出一种新的思维表象。正如哲学家、文学家波德莱尔所言：“没有想象力，一切官能无论多么健康敏锐，都等于乌有。”^[10] 虽然此种观点有些偏激，但人若缺失了对某研究对象的想象，那么关于某研究对象的知识创新就难以实现。从一定意义上说，只要一个人深陷于某种认知框架中而不自知，那么人的想象就会受到限制。比如，达尔文在“融合律”的支配下，虽然像孟德尔那样对花的颜色认真地做了11年的实验，但最终也未能寻找到生命遗传的规律。因为“融合律”使达尔文不可能想象到“颗粒状”的基因，甚至让他对杂交二代中紫花和白花的再度分离视而不见。与此相类似，爱迪生对直流电的信奉使他与交流电失之交臂，爱因斯坦对量子力学的拒斥、高斯对非欧几何的回避，同样限制、禁锢了其学术想象，尽管他们已走到了知识创新的门槛，但最后却与创新成果失之交臂^[11]。试想，卓有成就者尚且如此，那么普通人就更容易生活在已有的观念中而不自知，从而阻碍着对某研究对象的想象性认识。

因此，保持意识性自由，就得警醒已知对想象的引导与抑制的双重作用，即已知既有可能敞亮某研究对象，也有可能遮蔽某研究对象，这是因为人在运用已知透视某研究对象时，在有所见的同时也难免有所蔽。对于研究而言，发挥学术想象，尤其是应注意一些流行、主导的观念对于知识创新可能造成的遮蔽。其实，对于已知对知识创新可能造成的遮蔽，早在2000多年前，荀子就有所察觉。在他看来，各家学问在成一家之言的同时也存在着相应的遮蔽，诸如“墨子蔽于用而不知文，宋子蔽于欲而不知得，慎子蔽于法而不知贤，申子蔽于势而不知知，惠子蔽于辞而不知实，庄子蔽于天而不知人”。其原因则在于“私其所积，唯恐闻其恶也；倚其所私，以观异术，唯恐闻其美也”。而解蔽之道则在于“虚壹而静”。“虚”即“虚心”，不让已知阻碍对新知的认识；“壹”即“专心”，不因对某一事物的认识而妨碍对另一事物的认识；“静”即“静心”，不让各种幻想或梦幻扰乱心智、阻隔对事物的认识，从而达到对事物认识的“大清明”（《荀子•解蔽》）。用现象学的话说，要想获得对某事物的本质认识，就得将对某事物的已知放置于括号中，暂时悬置对某事物的已有看法，在直面事情本身时，把握事情自身的本质。从此意义上说，保持意识性自由，就是暂时搁置乃至消除对某事物的已知，在自知无知的开放心态下，直面事物本身，走出“自然正确”的预设，建构语言性图像，拓展学术想象的空间，最终实现学术想象的创新。

参考文献

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（选自《学位与研究生教育》2025年第10期）