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刘宝存庄腾腾

摘要：构建与“类型教育”相适应的职业教育学位体系是满足职教学生多样化发展需求的现实需要，是推进职教普教有效融通以及提升职业教育社会吸引力的重要抓手。从国际社会看，美国、英国、德国、瑞士、芬兰、日本等发达国家都在构建本国职业教育学位体系方面进行了有益的探索和尝试，各国的探索路径包括但不限于为职业教育体系设立准学士学位与学士学位，将职业教育学位拓展至硕士甚至博士层次，以及建立正式学位体系与职业资格证书制度并存的制度。结合国情，我国可尝试构建从专科至博士层次的更加完备的职业教育学位体系，并在此基础上确保职业教育学位体系与学术学位体系、专业学位体系的贯通互联。

关键词：职业教育；学位体系；国际经验；本土构建

作者简介：刘宝存，北京师范大学国际与比较教育研究院院长，教授，北京 100875；庄腾腾（通讯作者），北京师范大学教育学部高等教育研究院讲师，北京 100875。

2022年5月1日，修订后的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称“新《职业教育法》”）正式实施。新《职业教育法》第三条明确指出：“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要途径”。新《职业教育法》以立法的方式明确职业教育是一种“类型教育”，即职业教育是一种与普通教育等相平行的独立的教育类型，而不是局限于中等教育或者短期高等教育的一种特定层次的教育。

然而，从当前我国的职业教育发展的现状来看，尽管高等职业教育与普通高等教育的规模早已相当并占据了高等教育体系的半壁江山，但高等职业教育始终处在一种被矮化和被歧视的地位^[1]。究其根本，主要是因为自1985年鼓励发展职业高中以及1998年大力发展高职高专教育以来，我国一直是把职业教育作为与普通中等教育（后来再加上普通专科教育）相对应的特定教育层次对待的，并没有建立与普通教育制度相对应的完备的职业教育制度，职业教育成为面向无法考入普通教育学校的学生的兜底教育，是一条无法进一步深造的“死胡同”，这也是职业教育的毕业生在高等教育普及化时代的劳动力市场上缺少竞争优势，职业教育缺乏吸引力，学生和家长对职业教育存在抵触心理的重要原因。职业教育要真正走出困境，真正实现从“兜底教育”“层次教育”向“类型教育”的转变，关键在于建立上下衔接、左右融通的职业教育学位体系，打通职业教育学生发展的通道。本文旨在研究国际社会建设职业教育学位体系的经验，并在此基础上探索我国职业教育学位体系的建设路径。

一、构建与“类型教育”相适应的职业教育学位体系的迫切性

随着经济的持续发展和社会人口结构的不断演变，社会对于人才的需求日益多样化。长期以来，我国高等教育体系存在重视学术教育、轻视职业技术教育的现象，这严重阻碍了学生的成长成才和社会经济的进步发展。正是在这样的背景下，我国确立了职业教育从 “层次教育”向“类型教育”转型的政策走向。正如学术型教育拥有层次完整的学位体系作为支撑，职业教育从“层次教育”向“类型教育”的转型也迫切需要构建完整的职业教育学位体系。

1.职业教育学生多样化发展迫切要求构建职业教育学位体系

党的十八大以来，特别是在二十大以来，我国坚持实施创新驱动发展战略，深入实施制造强国战略，大力发展战略性新兴产业，促进先进制造业和现代服务业深度融合，加快建设数字经济和数字社会，使我国的产业结构发生了巨大的变化。国家互联网信息办公室发布的《数字中国发展报告（2022）》显示，2022年我国数字经济规模已超过50万亿元，数字经济占GDP比重达到41.5%，位居世界第二位^[2]。随着技术的进步和产业的升级，特别是随着知识经济、数字经济的发展，许多专业技术岗位的要求不断提高。与科学技术和社会经济发展的需求相一致，我国高等教育也获得了迅猛发展，高等教育普及化水平不断提高。据教育部统计，2022年我国高等教育毛入学率59.6%，比上年提高1.8个百分点^[3]。随着出生率的下降，我国人口在2022年出现了负增长，而且这种人口趋势还会继续下去甚至会加剧。根据我国高等教育现在的发展态势，高等教育毛入学率每年会提高2个百分点左右，到2035年高等教育毛入学率可能到达85%~90%，即会出现“人人可以上大学”的局面，而且社会成员的整体学历层次不断提高。在这种背景下，劳动力市场对于求职人员无论在学历层次上还是能力素养上都会更加苛求，需要更多的本科甚至硕士以上的人才。当前，虽然国家也在试点发展本科阶段的职业教育，但是我国职业教育的主要提供者仍是中等职业院校和专科层次的高等职业院校，其毕业生的学历层次已无法满足这些岗位的需求。职业教育的毕业生，不仅就业困难，而且就业质量偏低，因而很多毕业生有进一步深造的需求。由于现行职业教育体系的局限性，除了限制性较强的“专升本”之外，大部分高职学生在毕业后没有转入普通教育体系进一步深造的途径，也缺乏在职业教育体系中获得更高层次学位的机会。在这种职业教育体系下，学生多样化发展的需求得不到有效满足，学生的学习动力、学习兴趣和学习潜力得不到有效释放。因此，迫切需要构建上下衔接、左右融通的职业教育学位体系，打通职业教育学生多样化发展的通道。

2.职教普教有效融通迫切要求构建职业教育学位体系

长期以来，职业教育体系与普通高等教育体系的分离造成了一系列不容忽视的现实弊端，如学生受教育资源和机会不均等、学生转型发展困难、对学生综合能力培养不足以及劳动力市场的错配等。在现有体系下，一旦学生选择了某一条教育路径，便很难转向另一种教育类型，这种刚性分离极大地限制了学生的选择和发展空间。同时，职业教育对专业技能的过度强调往往导致对学生综合素质培养的忽视，而普通高等教育则面临着忽视学生实践能力培养的风险。此外，由于教育体系和市场需求之间存在鸿沟，学生尽管接受了高等教育，也仍不具备应对实际工作需要的技能。当前，国家大力提倡推进职业教育和普通教育的相互融通，这是出于我国经济社会发展对各类高素质人才需求日益旺盛的现实需要。职教普教融通的内涵应包括两方面。一方面，职业教育的毕业生应具有进入普通高等教育轨道深造的机会；另一方面，普通高等教育的毕业生应具有根据个人兴趣和发展意愿转入高水平职业教育轨道深造的机会。这就对建立一个各个层次相互贯通、学生可以在不同轨道自由切换的完备的教育体系提出了要求。构建本科、硕士以至博士层面的职业教育学位体系，确保职业教育这一轨道具备保障其与普通高等教育在任何层级都得以相互贯通的“基础设施”，才能打破长期以来“职教普教分离”的人才培养困境，为实现职教普教的真正融通奠定基础。

3.提升职业教育社会吸引力迫切要求构建职教学位体系

在我国，与普通教育相比，职业教育的认可度和吸引力较低是一个不争的事实。造成这种局面的因素很多，如传统文化对职业教育的偏见、分配制度不合理等，但是既有的职业教育属于阶段教育而不是类型教育，是一条学生无法进一步深造的死胡同，是最重要的因素。因此，构建职业教育学位体系则可以成为提升高等职业教育的社会认可度和吸引力的突破口。拥有自身完善的学位体系意味着职业教育从法理上具有与其他形式教育同等的地位，这种法理性的认可对破除职业教育“死胡同”的困境以及消除社会对职业教育的偏见至关重要。联合国发布的报告指出，高等教育体系不仅应关照学生群体多样化的学习需要，还需关注不同教育项目之间的连贯性与流动性，避免特定类型的教育成为“死胡同”。报告进一步建议，有必要摒弃不利于各类教育相互流通的传统观点，如精英大学的学术教育优于应用型教育或实践培训活动、学术类课程比职业技术教育课程拥有更高的地位、学术型教育与职业技术类教育是二元对立的关系、艺术和体育以及众多人文学科乃至社会学科相较自然科学的价值较低等观点。相反，应认识到高等教育系统的优势正在于其多样性与丰富性，高等教育系统内不同目标、类型、层次的教育只有形式、特征之别，并无高低贵贱之分^[4]。从国际范围来看，唯有构建正式的学位体系方能有效促进各类教育体系之间的纵横贯通，提升职业教育的社会吸引力，从而真正消除各种教育类型的高低贵贱之分，彰显高等教育系统的多样与优势。因此，构建完善的职业教育学位体系将对提升职业教育的社会认可度和吸引力起到关键性的破局作用^[5]。

二、职业教育学位体系构建的国际经验

从国际社会看，美国、英国、德国、瑞士、芬兰、日本等发达国家都在构建本国职业教育学位体系方面进行了有益的探索和尝试。一些国家为职业教育体系设立了准学士学位与学士学位，一些国家将职业教育学位层次拓展至硕士层次甚至博士层次，一些国家则建立了正式学位体系与职业资格证书相结合的制度。各国不同的做法为我国构建职业教育学位体系提供了多样化的经验参考。

1.准学士学位与学士学位并存的职业教育学位体系

在一些国家的职业教育学位体系中，准学士学位和学士学位并存，以美国和日本为代表。

在美国，职业教育一般被称为生涯与技术教育（Career and Technical Education，CTE），其提供者既包括基础教育阶段的综合中学和职业技术学校，又包括中学后阶段的社区学院和生涯与技术学院。在中等教育层次，职业教育通常由综合高中的职业科实施，这一阶段的职业教育并不为学生提供专门的学位，而是让学生在修够课程后获得一定的学分，从而在高中毕业前获得与职业相关的认证或资质^[6]。在中学后阶段，职业教育的接受者在完成特定年限的学业后会获得副学士学位（Associate Degree），社区学院是美国这一层级职业教育的主要实施者和学位授予主体。副学士学位的课程一方面旨在促进职业教育的学生直接就业，另一方面则为这些学生过渡到四年制大学进一步学习提供桥梁^[7]，这一桥梁作用增加了职业教育学生路径选择和发展的灵活性。大量的副学士学位专门面向职业教育设立，是美国职业教育学位体系的一个显著特征。为了给学生提供更加多样的发展路径，美国副学士学位包括面向就业的“职业学位”和面向升学的“转学学位”两种类型，前者主要是对学生进行职业训练，以帮助学生毕业后直接就业，后者主要是为了帮助学生在毕业后顺利转入普通大学学习学士学位课程。“职业学位”类型学位包括“应用理科副学士”“应用文科副学士”“应用技术副学士”等副学士学位，而“转学学位”类型学位则包括“理科副学士”和“文科副学士”两类副学士学位^[8]。需要指出的是，为了应对不断变化的教育和劳动力市场需求，越来越多的社区学院正在将学士学位项目纳入其人才培养体系，不少办学实力较强或办学特色鲜明的社区学院可以开设本科层次的课程，并授予毕业生具有职业属性的学士学位，这种学位既可以由这些社区学院独立授予，又可以由社区学院与四年制本科院校联合授予^[9]。这一趋势的驱动力包括两个方面。一方面，由于美国社会整体的学历膨胀，相较于只拥有副学士学位的毕业生，获得学士学位的毕业生更受到雇主偏爱；另一方面，出于区域劳动力需求对学历教育的倒逼，一些长期无法进入四年制大学学习的劳动力可以在社区学院取得学士学位，从而获得更好的职业发展^[10]。目前，美国职业教育学位体系中尚无硕士和博士层次的学位。

在日本，面对社会经济发展与产业结构转型升级对应用型人才的要求，日本政府加快完善现代职业教育体系。2017年，日本修改《学校教育法》，创建了本科层次的职业院校——专门职业大学^[11]。根据文部科学省的解释，“专门职业大学及专门职业短期大学作为培养有素养、理论支撑的实战力的机构，在大学体系中与一般大学等具有等同的价值”^[12]。在专门职业大学攻读4年的学生毕业后可获得“学士（职业）”学位，攻读2~3年的学生毕业后可获得“短期大学士（职业）”学位。与普通大学颁发的学位证相比，专门职业大学颁发的学位证中有明显的“职业”标记，说明其毕业生所接受的是基于职业实践知识的综合型培养^[13]。近年来，门类和专业齐全的专门职业大学发展迅速，专门职业大学毕业的学生具备申请专门职业类专业的硕士和博士学位的资格。这一新型高等职业教育机构的设立既满足了日本经济社会高度发展对高技术、高技能专门职业人才的需求，也满足了专门职业类院校的毕业生升学接受更高层次的专门教育的需求以及日本国民接受终身教育尤其是终身职业教育的需求^[14]。

2.学位层次涵盖硕士及以上层次的职业教育学位体系

在一些国家的职业教育学位体系中，职业教育学位已经拓展至硕士甚至博士层次，以英国和芬兰为代表。

在英国，传统的高等职业教育是通过多科技术学院来实施的，1992年多科技术学院升格为大学，获得与大学相同的地位，也可以授予学士学位、硕士学位和博士学位。英国构建职业教育学位体系的最新做法是建立学位学徒制。学徒制是许多西方发达国家培养技术人才的重要手段，并逐步成为国际上发展职业教育的基本趋势和主导模式。2015年，英国在其现代学徒制的基础上进一步发展了学位学徒制，旨在将学徒制延展至高等教育范畴，这被认为是英国高等教育几十年来最大的变化之一^[15]。让学徒获得学位是学位学徒制的本质内涵，学位学徒指的是英国整个学徒体系中部分可以获得学士学位或硕士学位的学徒。英国当前的学徒制共分为七个等级，其中一级（Level 1）很少被单独提及，因为这一层级的培训主要是为学生提供一些数学、英语等基础知识以及最基本的动手训练，故这一层级的学生不算真正的学徒^[16]。正式的学徒从二级（Level 2）开始算起，其中二级为“中等学徒”（Intermediate Apprenticeship），三级为“高阶学徒”（Advanced Apprenticeship），四至七级统称为“高等学徒”（Higher Apprenticeship），而“高等学徒”中的六、七两级学徒在完成有关学习和培训任务后即可获得学士或硕士学位，故被称为“学位学徒”（Degree Apprenticeship）^[17]。英国大学联合会（Universities UK）在报告《学位学徒制：实现机遇》（Degree Apprenticeships：Realizing Opportunities）中指出，设立学位学徒制的一个重要目标是让无法进入传统高等院校的学生和员工有机会通过接受职业教育获得同等学力，进而帮助更多个体和家庭实现接受高等教育的愿望，促进全社会适龄人口高等教育接受率的提高^[17]。学位学徒制将职业教育与学术教育紧密联系、将高等教育和在职培训相结合，使得学徒制超越了实践训练与技术层面，将传统的学徒制向前推进了一步。该制度将学徒制与本科和研究生教育相结合，目的是培养既具备工作经验和工程经验，又具备足够教育背景的高水平应用型人才，并通过高校和雇主之间的积极合作来为学徒增值^[18]。从表1可以看出，英国基于学位学徒制的职业教育体系目前已经可以授予学生硕士学位，根据英国大学联合会的报告，未来不排除学位学徒制学位进一步提高到博士学位同等水平的可能。

表1 英国职业教育学徒制体系一览^[17]

类型	学徒等级	同等教育程度
学位学徒	8级（未来可能）	博士学位
学位学徒	6级、7级	硕士学位
高等学徒	4–7级	基础学位及以上
高阶学徒	3级	高中毕业
中等学徒	2级	初中毕业

在芬兰，高等教育实施机构包括偏重学术的研究型大学和偏重应用的应用科学大学两种类型。芬兰应用科学大学源于20世纪90年代建立的多科技术学院（芬兰语为Ammattikorkeakoulutus，英语译为polytechnic）。早在1981年，经济合作与发展组织（OECD）就给芬兰提出要建立与大学并行的多科技术学院的建议。经过10年的讨论和酝酿，芬兰在1991年颁布《中等和高等职业教育法》，在原来的学徒学校（master-apprentice schools）和技术学校（technical schools）基础上创建了多科技术学院。多科技术学院起初只授予学士学位，2001年后开始授予硕士学位，并且可以与大学合作授予博士学位。在授予硕士学位后，芬兰的多科技术学院开始使用应用科学大学（University of Applied Sciences）作为自己的英文译名。从2003年起，芬兰教育与文化部官网也开始将Ammattikorkeakoulutus的英文译为Universities of Applied Sciences（应用科学大学）。应用科学大学承担着提供职业教育和培养应用型人才的责任，学位授予涵盖了学士和硕士层面^[19]。芬兰应用科学大学颁发的学位是一种面向实用和专业实践的高等教育学位，这种学位在法规文件中被规定为高等教育学位，在学生申请公共职位时被视为与大学颁发的学位具有同等的效力。

3.正式学位体系与职业资格证书制度共存的职业教育体系

在一些国家的职业教育学位体系中，正式学位体系与职业资格证书制度共存，以德国、瑞士和美国为代表。

德国的高校主要分为综合性大学及其同等级的高等院校、应用科学大学和艺术音乐学院三大类型，其中应用科学大学源自20世纪60年代成立的由中等职业教育类学校发展而来的高等专业学院（Fachhochschule），是德国职业性高等教育的主要承担者。高等专业学院起初提供学士层次的教育，自1998年开始也提供硕士层次的教育，并且和综合性大学一起联合培养博士。鉴于这些发展，德国文化部长联席会议（KMK）和高校校长联席会议（HRK）做出决议，高等专业学院自1998年开始统一对外使用英文称谓“应用科学大学”（University of Applied Sciences），其德语名称也在多数联邦州由“Fachhochschule”改为“Hochschule”（高等学校）或“Hochschule für Angewandte Wissenschaften”（应用科学高校）。德国应用科学大学不但可以授予学士学位和硕士学位，还可以与综合性大学联合培养博士生并授予博士学位^[20]。事实上，应用科学大学一直在争取独立的博士学位授予权（Promotionsrecht），2016年黑森州许可其州内部分应用科学大学授予博士学位，开了允许应用科学大学独立授予博士学位的先河^[21]。除了正规的学位之外，德国还设置了一些职业资格证书，旨在促进职业教育学生不断进步以及职业教育与普通高等教育融通衔接。例如，德国的“职业文凭”（Berufsabitur）是近年来旨在促进职业教育和学术型高等教育之间流动的一种资质，它为年轻人提供了一个兼具职业和学术的资质，既提供通向学术型高等教育的一般入学资格，也提供国家公认的职业资格，从而吸引更多的年轻人接受职业教育。“工匠大师”证书（Meister）则是一种高级职业资格，通常学员需要在初级职业培训后积累几年专业经验才能获取。这一资格在德国的双元教育体系中受到高度尊重，被视作欧洲资格框架中学士学位的同等水平。“技师”（Techniker）是另一种形式的高级职业培训，通常需要学生在相关领域完成学徒训练和数年的专业历练。这种培训在电气工程或机械工程等技术职业中尤其常见，旨在帮助学生掌握更深厚的专业知识，具备更出色的技术能力和领导能力。更高级的“商业管理员”（Fachwirt）则是对完成学徒训练并具备数年专业经验人员的资质认定，常见于商业领域，涉及会计、市场营销、人力资源和法律等领域，为学员提供与管理和各种商业运作相关的专业技能培训^[22]。

在瑞士，高等职业教育与普通高等教育是地位相当的两种教育类型，二者共同构成了瑞士的高等教育体系。与其他许多国家不同的是，无论是高等职业教育还是普通高等教育，瑞士都统一实施欧洲的3-5-8文凭制度，即高中毕业后三年获得学士学位、五年获得硕士学位、八年获得博士学位。换言之，瑞士的高等职业教育系统不授予学生专科层次的学位。20世纪90年代末期，瑞士将数十所提供职业教育的高等专科学校、技术学校、高等商业综合学校合并成7所高等技术学校（Höhere Fachschule，HF），并在其中推行本科层次的专业学士学位教育项目^[23]。当前，瑞士的高等职业教育学位体系采取双路径并行的模式。路径一是学生在高等技术学校中接受职业教育并获得“专业学士学位”或“专业硕士学位”，其中“专业学士学位”与普通高等学校的学士学位处于同一层次，“专业硕士学位”与普通高等教育的硕士学位处于同一层次；路径二是学生通过参加联邦考试接受职业教育，在完成相应的学习任务后获得“联邦专业证书”或“联邦学位”，其中“联邦专业证书”与路径一中的“专业学士学位”处于同一层次，即本科层次；而“联邦学位”则与路径一中的“专业硕士学位”处于同一层次，即硕士层次^[23]。两种路径充分表明瑞士职业教育已开展了较本科层次更高的研究生教育以适应产业界对高技术高素质人才的需求。目前，瑞士正积极推进本国高等职业教育学位与国外资格框架的对接以不断提升高等职业教育学位证书的国际化程度。

除了前文所讲的副学士学位和学士学位教育项目外，美国的职业教育体系中也包含非学位的各类证书教育，包括行业认可证书（Industry-recognized Certificates）、职业许可证（Occupational Licenses）、教育项目证书（Certificates）以及学徒培训证书（Apprenticeship Certificates）^[24]。行业认可证书从工作标准和技术标准两个方面考查学生的技术技能，由行业协会或特定权威组织颁发并认定。职业许可证则由联邦或州政府颁发，涵盖广泛的行业领域以赋予从业者相应的合法资格。教育项目证书则由社区学院颁发，包括一年内的短期项目证书、1~2年的中期项目证书甚至2~4年的长期项目证书。而学徒培训证书则由美国各州的学徒机构或劳工部学徒办公室颁发，证明学徒完成了一定的培训内容并获得了相对独立的专业能力^[24]。

三、我国职业教育学位体系的本土构建

我国职业教育从“层次教育”向“类型教育”的转型，为全面建构职业教育学位体系提供了契机。国际社会在职业教育学位体系方面的探索，为我国建立职业教育学位体系并且打通职业教育与普通教育学位体系的关系提供了参考。我国可借鉴国际经验并结合我国学位制度的实际情况，构建从专科证书到学士学位、硕士学位到博士学位的职业教育学位体系，从而构建学术学位、专业学位和职业学位三位一体的学位体系。

1.构建层次更完备的职业教育学位体系

当前我国的学位体系主要包括普通高等教育体系中的学术型和专业型两个轨道。学术型轨道主要包括专科层次（证书）、本科层次（学士学位）、硕士层次（学术型硕士学位）和博士层次（学术型博士学位）；专业型轨道则主要包括硕士层次（专业学位硕士）和博士层次（专业学位博士）。学术学位轨道自20世纪新中国成立后由国务院正式设立，并一直延续至今；专业学位轨道则是在20世纪末设立，以培养应用型人才。随着高等教育大众化的推进，在设立专业学位之后不久，专业学位轨道的规模便迅速扩大，覆盖了广泛的学科门类，并招收了大批学生，培养了与学术型人才不同的更多元化的毕业生，且仍在不断扩招。专业学位项目目前主要在研究生教育层次，未来可以设想向下延伸至本科和专科层次。在博士层次，学术型和专业型博士项目都面向学术型和专业型硕士生开放申请，学术型轨道和专业型轨道之间的进展路线清晰开放。

而在职业教育这条轨道上，大多数高职院校只具备授予专科水平毕业证书的资质，较少高职院校具备授予学士学位的资质，并且当前没有高职院校具备提供硕士或博士层级教育的资质。尽管国家并未明确规定禁止高职毕业生在学术或专业学位轨道上继续攻读硕士学位，但由于职业教育的社会认可度相对较低，以及职教与普通高等教育之间课程体系的差异较大，高职毕业生几乎不可能被普通高等院校录取为学术学位或专业学位硕士研究生。这意味着大多高职毕业生在获得高等专科证书或学士学位后直接进入劳动市场，但由于所持的证书和学位在学术市场或就业市场竞争力较低，其就业岗位大多位于产业链的下游。

我国职业教育“死胡同”破局的关键在于拓展职业教育的学位层次。在现有体系的基础上，我国可以参考日本专门职业大学、英国学位学徒制、芬兰应用科学大学、德国应用科学大学、瑞士双路径并行的高等职业教育学位体系的国际经验，提高职业教育的层次，开展硕士及以上层次的高等职业教育，让职业院校可以授予硕士学位，甚至尝试允许高等职业院校与综合性院校联合授予博士学位或者由水平较高的职业院校独立授予博士学位。当然，硕士和博士层次职业教育的课程内容势必会与学术型和专业型的课程内容有所不同。注重应用、解决复杂实际问题的能力以及参与基于项目的任务将会是更高层级职业教育的焦点。也许会有人担心有了硕士阶段和博士阶段的职业教育，职业教育轨道的学生会追求高学历而不是就业。这种担心是没有必要的，就像在学术型轨道一样，大部分毕业生会沉淀到劳动力市场，只有一部分优秀而且有意愿继续深造者才会选择攻读更高层次的学位。在高等职业教育阶段，除了颁发正式的学士学位、硕士学位甚至博士学位证书之外，参考德国“职业文凭”“工匠大师”“技师”“商业管理员”等职业资格证书和瑞士“联邦专业证书”以及美国行业认可证书、职业许可证、教育项目证书、学徒培训证书的国际经验，我国高等职业院校还可以紧密面向职业和市场提供各种职业证书，增强学生的就业力和职场胜任力。

2.实现职业教育学位体系与其他教育类型学位体系的贯通互联

为了给有意愿到更高层次普通高等教育轨道中继续深造的职业教育学生提供转轨深造的机会，参考美国等相关国家的实践案例，我国也可尝试在职业教育体系与学术学位、专业学位两类教育体系之间建立纵横相贯通的正式联系，从而保障职业教育毕业生申请攻读学术学位硕士或专业学位硕士的机会，确保其不被排除在高等院校和科研院所的硕士生招生范围之外。这样蕴含更多选择机会的贯通途径将激励更多的优秀学生选择职业教育轨道，随着时间的推移，职业教育将不再被视为高中失败者的归宿，而会成为高中毕业生体验另一种不同于学术研究的教育的主动选择，这将会促进职业教育学生群体质量的整体提升，进而推动职业教育整体品牌的逐渐提升。同时，当职业教育毕业生和其他学术背景的申请者竞争攻读硕士或博士研究生时，其他两条途径的学生群体也将进一步多样化。高等教育的多元化将更加均衡，学术学位学生、专业学位学生和职业教育学位学生都会受到同等对待。或许更重要的是，职业教育学位体系与其他教育类型学位体系的贯通互联有助于从文化根源上改变长久以来深入人心的学术教育优于职业教育的社会刻板印象。职业教育将不再被视作次要的教育过程和经历，而会成为与其他各类高等教育同等重要甚至更重要的教育类型，教育公平和社会公平将会进一步实现。通过实现各类教育类型学位体系的贯通互联，国家长期呼吁的工匠精神将不再依赖于个人的短期热情，而会依托于系统的制度支持。

综上，可尝试构建联结学术型学位、专业型学位和职业型学位三位一体的学位体系（见图1），以便在拓展职业教育学位层次的同时，建立职业教育与普通高等教育之间的贯通渠道。

3.构建本土职业教育学位体系的关键要素

构建联结学术型学位、专业型学位和职业型学位三位一体的学位体系，旨在拓展职业教育学位层次，同时建立职业教育与普通高等教育之间的贯通渠道。这一体系不仅有助于满足社会和经济发展对高素质人才的需求，而且能够促进教育公平，增加学生的职业发展机会。为实现这一目标，需要确立一系列制度保障和关键要素。

图1 学术型学位、专业型学位和职业学位三位一体的学位体系构建

注：1. 出于图形美观的目的，学术型轨道和专业型轨道之间的联结并未在该图中直接体现，以避免视觉混乱，但此二条轨道之间的各层级已默认互连；2. 实箭头表示已经存在的路径，而虚线箭头表示建议构建的路径。

制度保障是构建这一学位体系的基石。三位一体学位体系的构建需要政府部门、教育机构和行业组织共同参与，形成高度的政策协同和资源整合。政府应出台相应的政策法规，明确学位体系的框架、学位授予的条件和质量保障机制，同时提供财政支持和政策激励，鼓励高等教育机构和职业教育机构之间的合作与学分互认。此外，政府也应加强对教育质量的监管，确保不同类型学位项目的教育质量和学术水平旗鼓相当，维护贯通学位体系的严肃性和权威性。

课程体系和学分互认是实现学术型、专业型和职业型教育贯通的关键。各类型高校应根据行业需求和人才培养规律，设计灵活多样的课程体系，既包括理论学习，也包括实践技能训练。不同类型的高校应通过建立学分互认机制，允许学生在不同轨道的教育机构之间转学，使得学生可以根据自己的兴趣和职业规划灵活选择学习路径。

师资队伍建设至关重要。高质量的贯通教育离不开高素质的教师队伍，政府、行业组织及企业应加强对各类型高校教师的专业技能培训和职业发展支持，特别是提升教师的实践技能和行业经验，以适应高水平职业教育的新需求及产业变化对师资能力的新要求。同时，政府也应出台相关政策，鼓励普通高等教育院校和高等职业教育院校之间开展教师交流，切实增强贯通教育体系中教师团队的多样性和整体能力。

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