博士生助教经历与教学能力增值的现状及其关系研究[1]

——基于2023年全国博士毕业生调查的实证分析

蔡  芬  谢  鑫

摘要：教学能力是高校教师职业胜任力的关键要素，博士生作为高校师资的后备军，其教学能力的培养值得关注。对18664份学术型博士毕业生问卷进行分析发现：第一，我国博士生的教学能力增值明显不足，助教制度是教学能力训练的有效抓手，但在高校从教意向明确或获得高校教职的博士生中仍有六成以上未担任过助教。第二，“双一流”建设高校的博士生虽然更有可能担任助教，但其承担的多为发布课程通知、收发和批改作业等浅层次教学工作。第三，在各类助教工作内容中，组织讨论、给学生答疑和讲课等深层次助教工作能有效促进博士生教学能力增值，而批改作业则可能适得其反。据此建议纠正“重研轻教”的能力评价导向，充分发挥研究生助教制度的人才培养功能，加强对博士生助教的培训与激励。

关键词：博士生培养；研究生助教；教学能力增值；学术职业发展；研究生教育

作者简介：蔡芬，北京大学全国医学教育发展中心、北京大学教育学院博士后研究人员，助理研究员，北京 100871；谢鑫（通讯作者），中国人民大学教育学院讲师，北京 100872。

一、文献回顾与问题提出

中国博士教育研究中心2021年开展的全国博士毕业生调查显示，在一流大学建设高校的人文学科和社会科学博士生中，分别有87.1%和75.6%的博士生毕业后在高校就业，即使是在理工农科博士生中，也有五成左右去往高校就业[1]。而随着博士生教育规模的持续扩张和研究型大学就业岗位的饱和，越来越多想入职高校的博士生将出现“下沉式就业”，进入重视教学职能的本科高校和高职院校任教[2]。此时，教学能力的高低将在较大程度上影响其职业胜任力。哈佛大学前校长德里克•博克（Derek Bok）就曾指出，对大量将在教学主导型学院中教书的学生不进行专业培训是非常不恰当的[3]。另外，即使是入职研究型大学的博士，也应学会平衡科研与教学工作的关系，开展科教融合式教学和保障教学质量[4]。

2012年，教育部等六部门出台了《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》，指出高校应加强对青年教师教学理念、方法、技能等方面的指导，帮助其提升教育教学水平。而要充分促进高校教师教学能力的发展，不能仅依托于博士入职高校后的教师资格证考试与教学培训活动，而应当从其入职之前开始，将博士生教育视为重要的职前教育阶段[5]。已有研究表明，相比于院校的科研与教学激励政策，研究生阶段获得的学术训练质量对高校教师科研与教学表现的影响更大，研究生阶段的教学训练质量越高，高校教师越重视教学。但超过八成的教师认为其研究生阶段获得的科研训练质量好，仅不到六成（56.9%）表示其研究生阶段获得的教学训练质量好[6]。传统的博士生教育以科研训练为中心，而忽略了对博士生教学能力的培养。2021年的全国博士毕业生调查发现，在各项学术能力增值指标中，博士生报告的“教学能力”增长得分最低[7]。这对个人而言，容易导致博士毕业生入职高校后难以适应教学工作，阻碍其学术职业发展。对高校而言，将不利于高校教学质量的保障。

研究生助教（Graduate Teaching Assistants，GTAs）制度是提升博士生教学能力的重要途径，其功能侧重点经历了从资助、雇佣到教育的转变。哈佛大学于1899年最早设立助教岗位，主要目的是给优秀研究生提供资助渠道，这标志着研究生助教制度的诞生[8]。研究生助理（包括助教）奖学金（Graduate Assistantships）也是美国高校吸引优质生源的一种方式[9]。当前除美国外，英国、澳大利亚、新西兰等国都普遍实施了研究生助教制度，而该制度的大规模扩散与高等教育的大众化和新自由主义化（Massification and Neoliberalisation of Higher Education）背景有关。随着本科生培养规模的扩大以及高校办学资金的紧张，高校为节约师资成本而大量聘用了临时的教学人员，助教便是其重要来源之一[10]。尽管研究生助教在美国本科教学中扮演着重要角色，但针对助教的培训却长期被忽视[11]。在公众对研究生助教导致本科教学质量缺乏保障的质疑声中，美国高校开始重视研究生助教的教学能力培训，并强调助教经历作为高校教师职前教学发展的一环，能够服务于未来高校师资的培养[12-^13]。

研究生助教制度的积极作用体现在培养单位层面，可以减少任课教师的教学工作量，使之有更多时间投入科研。在研究生助教层面，可以给其提供经济资助，助力其为从事学术职业做好准备，实现从学生到学者的转变[14]。该制度可能的消极作用体现在研究生助教层面，担任助教容易挤占他们的科研时间，导致其科研产出下降和毕业时间推迟[15]。但也有研究发现将助教和科研经历相结合比单纯的科研经历更有利于促进研究生的科研能力发展和科研产出[16-^17]。在修课学生层面，兼职教师（包括研究生助教）会提升抑或降低本科教学质量也尚无定论[18]。有研究发现，本科生认为教师在教学中比助教更有自信、经验和组织能力，知识更加丰富，但助教比教师更容易亲近，更能理解学生和采取互动式、个性化教学[19]。对于研究生助教的工作内容，有学者总结出研究生助教的四类任务，包括专业社会化类（如形成对教学重要性的认识）、智识类（如实施考试、讲课）、人际类（如激发学生的学习动机）和组织类任务（如与授课教师合作）[20]。还有学者开发了助教活动量表（Teaching Assistant Activities Scale），涵盖了助教的十三种工作职责[21]。不过，学界对于我国研究生助教的具体工作内容及对其教学能力训练的影响尚缺乏考察。

在传统的教辅功能和资助功能之外，我国研究生助教制度的人才培养功能也愈加受到重视。教育部2014年发布的《关于做好研究生担任助研、助教、助管和学生辅导员工作的意见》中明确指出，要“进一步突出‘三助一辅’的培养功能……研究生担任助教工作，有助于培养研究生从事教学工作的能力……要根据本单位研究生培养目标定位和不同学科特点，结合教学方法改革和教学工作实际需要，对研究生参加助教工作做出要求”。2021年的全国博士毕业生调查结果显示，39.4%的博士表示自己在读期间担任过助教[^7]。我国博士生助教经历的具体情况如何，助教工作对教学能力训练的影响如何都需要研究。笔者将基于2023年的全国学术型博士毕业生调查回答三方面问题：第一，当前我国博士生的教学能力增值如何？从事高校教职的博士在读期间是否获得了充分的教学能力增值？第二，哪些博士生更可能获得助教经历？他们承担的助教工作内容有何特点？第三，助教经历能否有效提升博士生的教学能力？承担哪些助教工作内容对提升其教学能力更为有效？

二、数据来源与变量测量

本研究使用的数据来源于2023年“全国博士毕业生调查”项目。该项目由北京大学中国博士教育研究中心于2023年5月—8月组织实施。课题组采取普查的方式，向全国研究生培养单位所有即将毕业的博士生发放线上问卷，对学术学位博士生和专业学位博士生分别进行了调查。考虑到学术学位博士生更有可能选择学术职业、更需要教学能力训练和助教工作机会，本研究选用了项目中的学术学位博士毕业生调查数据。

调查共回收学术学位博士毕业生问卷19614份，在剔除填答时间过短、填答内容明显不合理的废卷后，最终保留了19114份有效问卷（97.5%）。在删除变量中存在缺失值的问卷后，共保留了18664份问卷用于本研究的统计分析，其样本分布情况如表1所示。教育部最新公布的2022年《中国教育统计年鉴》数据显示：在全国博士毕业生中，男性占56.2%，女性占43.8%；人文学科占6.0%，社会科学占14.1%，理学占20.7%，工学占36.6%，医学占18.0%，农学占4.6%[22]。参照教育部统计数据可知，本研究所用问卷样本的性别和学科类型分布与之基本一致，这说明样本对全国毕业博士生总体的代表性较高，可保障研究结果的外部效度。

表1  调查样本分布（N=18664）

对于助教经历的测量，问卷先请博士生回答“您是否有助教经历”，选择“是”的博士生则进一步回答“您在做助教时主要做的工作是（可多选）”，选项包括“发课程相关的通知”“收发学生作业”“制作课件”“协助老师搜集授课资料”“组织学生讨论”“给学生答疑”“批改作业”“讲课”“其他（填写具体工作内容）”。数据显示，35.3%的博士生有过助教经历，并完整反馈了其担任助教的工作内容。

对于教学能力增值的测量，自我效能感理论（Self-efficacy Theory）认为个体对自己能力的感知会影响其实际行为。教学效能感是反映研究生教学能力的重要指标，研究生对自身教学能力的积极感知会延续到教学过程中，教学效能感高者通常有更积极的教学实际表现[23]。基于此，本研究通过博士生对教学能力的自我感知来反映其教学能力训练情况。问卷中设置题目请博士生对自己读博期间在“教学能力”方面的收获与进步情况进行评价，选项采用从“没有提高”到“有很大提高”的5级计分方式。

在分析思路上，首先，对我国博士生助教经历、助教工作内容以及教学能力增值的现状进行描述性统计；其次，通过二元Logistic回归分析教学能力增值对博士生就业去向（二分变量）的预测作用以及博士生助教经历（二分变量）的影响因素；最后，通过多元线性回归分析是否具有助教经历和助教工作具体内容对博士生教学能力增值（连续变量）的预测作用。

三、研究结果

1.我国博士生教学能力增值和助教经历的现状

从读博期间的各类能力增值指标来看（见图1），博士生在教学能力增值上的得分最低，而他们在自主研究、科研创新等方面的科研能力增值得分最高。这在一定程度上说明，当前我国博士生培养过程中存在明显的重科研能力训练而轻教学能力训练的现象。整体上，三分之一以上（35.3%）博士生有过助教经历，相比无助教经历者（M=3.61），有助教经历者在教学能力增值的得分（M=3.75）上更高，且差异达到显著性水平（t=8.61，p<0.001）。

如表2所示，从博士生准备读博时的初始就业意向来看，61.3%的博士生想从事高校教学科研岗位的工作、1.8%想从事高校纯教学岗位的工作，这说明六成以上的博士生明确想进入高校从事教学相关的工作。从博士生毕业时确定的实际就业去向来看，49.7%的博士生将进入高校教学科研岗位、1.1%将进入高校纯教学岗位，这说明有五成以上的博士生将进入高校从事教学相关的工作，而且其中多数在重视教学职能的非“双一流”建设本科院校和高职院校就业。虽然学术劳动力市场饱和化和博士生就业多元化的现象凸显，但仍有大量博士毕业生进入高校承担教学工作。

图1  博士生读博期间的各类能力增值

表2  博士生的就业意向与就业去向（%）

注：在就业去向为高校教学相关岗位的博士生中，73.4%在非“双一流”建设本科院校和高职院校就业。

在担任过助教的博士生中，承担不同助教工作内容的学生占比如图2所示。其中，选择“其他”选项（如出试题、安排考试、录入学生成绩、带学生上实验课等）的博士生最少（仅5.1%），这说明调查所设选项已基本涵盖了主要的助教工作内容。承担“收发学生作业”和“批改作业”这两类助教工作的博士生比例都达到六成以上；其次是“发放课程相关通知”“给学生答疑”，占比均在五成左右；再次是“协助老师搜集授课资料”“组织学生讨论”，占比均超过三分之一。仅两成多的博士生承担过“讲课”和“制作课件”这两类助教工作。

表3呈现了助教经历与助教工作内容的院校差异。从有无助教经历的情况来看，“双一流”建设高校博士生中有助教经历的学生占比较高。在具体的助教工作内容方面，“双一流”建设高校、中国科学院大学和中国社会科学院大学博士生中较多承担了下发课程相关通知、收发学生作业等相对浅层的助教工作。另外，在这些一流研究型大学的博士生中，承担给学生答疑、批改作业这类助教工作的比例也明显较高。而相比之下，普通高校、科研院所博士生中较多承担了制作课件、讲课这类相对深层次的助教工作。另外，科研院所博士生中协助老师搜集授课资料、组织学生讨论的比例最高。

表4呈现了助教经历与助教工作内容的学科差异。从有无助教经历的情况来看，社会科学、理学博士生中有助教经历的比例最高，而医科学生的比例较低，这可能是因为医学博士生毕业后大多数进入医疗卫生机构工作，对教学能力训练的需求不大。事实上，前文分析也发现就业意向为医疗卫生机构的博士生中获得助教经历的比例最低（仅17.8%）。从助教工作内容来看，人文学科博士生中下发课程相关通知、组织学生讨论的比例最高，理学、社会科学博士生中收发学生作业的比例最高，医学博士生中制作课件、讲课的比例最高，社会科学博士生中协助老师搜集授课资料的比例最高，理学博士生中给学生答疑、批改作业的比例最高。

图2  有助教经历博士生承担过的助教工作内容

表3  不同类型院校博士生的助教经历与助教工作内容占比（%）

注：***代表p<0.001，*代表p<0.05。

表4  不同学科博士生的助教经历与助教工作内容占比（%）

注：***代表p<0.001。

表5呈现了不同就业意向、就业去向的博士生中有助教经历和教学能力有明显提升者（教学能力“有较大提高”和“有很大提高”者加总）的占比差异。在就业意向为高校教学科研岗的博士生中，有37.6%的人有助教经历，62.4%的人认为自己的教学能力有明显提升；在就业去向为教学科研岗的博士生中，36.1%的人有助教经历，67.0%的人认为个人教学能力有明显提升。在就业意向为纯教学岗的博士生中，34.8%的人有助教经历，59.2%的人认为自己教学能力有明显提升；在就业去向为高校纯教学岗位的博士生群体中，33.9%的人有助教经历，72.7%的人认为个人的教学能力有明显提升。概言之，在就业意向、就业去向为高校教学相关岗位的博士生中，仍有超过六成没有获得助教经历，仍有三到四成的博士生没有获得充分的教学能力训练。

表5  不同就业意向、就业去向博士生的助教经历与教学能力增值占比（%）

2.教学能力增值对博士生就业去向的影响

为明确教学能力训练对于博士生就业胜任力的影响，本研究构建了以博士生的实际就业去向为因变量、教学能力增值为自变量的二元Logistic回归模型。为检验教学能力增值与就业去向的关系在人文社科与理工农医博士生中是否具有普适性，又构建了两个分学科样本的回归模型。表6的分析结果显示：在控制住博士生特征（包括就业意向）、导师特征等变量之后，教学能力增值越多的博士生越有可能去往高校教学相关岗位就业，在人文社科与理工农医博士生中存在同样的效应。这说明毕业时的教学效能感越强的博士毕业生越有可能选择从事高校教学相关岗位，以更好地实现人职匹配，这也佐证了教学能力增值测量的有效性。

3.博士生助教经历的影响因素

为分析哪些博士生更有可能获得助教经历，本研究以是否有助教经历为因变量，以博士生特征和导师特征为自变量，构建了二元Logistic回归分析模型。表7的分析结果显示：第一，相比普通高校博士生，一流大学建设高校、一流学科建设高校博士生获得助教经历的可能性更大。第二，相比于工学博士生，人文学科、社会科学、理学博士生获得助教经历的可能性更大。第三，相比于通过普通招考形式入学的博士生，本科直博和硕博连读博士生获得助教经历的可能性更大。第四，在内地获得最高学位的导师指导下，博士生获得助教经历的可能性更大。第五，就业意向为高校教学科研岗位或纯教学岗位的博士生，获得助教经历的可能性更大。

4.助教经历对教学能力增值的影响

为分析助教经历是否促进了博士生的教学能力增值，本研究以教学能力增值为因变量，以助教经历为自变量，以博士生特征和导师特征为控制变量，构建了OLS回归模型。为检验助教经历与教学能力增值的关系在人文社科与理工农医博士生中是否具有普适性，又构建了两个分学科样本的回归模型。表8的分析结果显示：相比于无助教经历的博士生，有助教经历者的教学能力增值显著更高，该效应在两类学科博士生中均得到验证，这在一定程度上说明无论是人文社科还是理工农医博士生，助教经历都是教学能力训练的有效抓手。

另外，从全样本回归分析结果来看，相比普通高校博士生，一流大学建设高校、一流学科建设高校、科研院所、中国科学院大学和中国社会科学院大学博士生在教学能力增值上显著更低。人文学科博士生的教学能力增值显著高于工学博士生。就业意向为高校教学相关岗位的博士生在教学能力增值上显著更高。

表6  教学能力增值对博士生就业去向的回归分析结果

注：***代表p<0.001，**代表p<0.01，*代表p<0.05，Exp(B)为优势比。

为进一步分析哪些助教工作内容更有利于促进博士生的教学能力增值，本研究以各类助教工作内容为自变量，以教学能力增值为因变量，以博士生特征和导师特征为控制变量，构建了OLS回归模型。同样地，为检验二者关系在不同学科博士生中是否具有普适性，又进行了分学科样本的回归分析。表9的分析结果显示：第一，从全样本模型来看，协助老师搜集授课资料、组织学生讨论、给学生答疑、讲课对教学能力增值均有显著的正向预测作用，从β系数大小来看，讲课、组织学生讨论的影响效应相对较大。同时，下发课程相关的通知、收发学生作业、制作课件对教学能力增值并无显著影响，批改作业则对其有显著的负向预测作用。第二，在人文社科博士生样本中，下发课程相关的通知、组织学生讨论、给学生答疑和讲课对博士生的教学能力增值有显著的正向预测作用，而批改作业对其有显著的负向预测作用。在理工农医博士生样本中，协助老师搜集授课资料、组织学生讨论、给学生答疑和讲课对教学能力增值有显著的正向预测作用。由此可见，组织学生讨论、给学生答疑和讲课对于两类学科博士生的教学能力训练都有积极作用。相比于理工农医博士生，下发课程相关的通知、组织学生讨论更有助于人文社科博士生的教学能力训练，而批改作业对他们有更大的负面作用。

表7  博士生助教经历影响因素的回归分析结果

注：***代表p<0.001，**代表p<0.01，*代表p<0.05，Exp(B)为优势比。

四、结论与讨论

基于对2023年全国学术学位博士毕业生调查数据的分析，本研究得到以下三方面的主要结论。

1.我国博士生教学能力训练乏力，不利于高校师资的人职匹配

本研究发现博士生在读期间的教学能力增值在各类能力增值指标中得分最低。虽然就业意向为高校教学相关岗位的博士生在教学能力增值上显著更高，但即使在期望从事高校教学相关岗位的博士生中，仍有四成左右没有获得明显的教学能力提升。在实际入职高校教学相关岗位的博士生中，也还有三成左右没有获得明显的教学能力提升。教学能力作为个体胜任高校学术职业的一项重要素质，博士生教学能力训练不足的问题不仅会阻碍其实现个人与高校教职的人职匹配，从长远看也将不利于我国高校的师资队伍建设，容易进一步加剧其“重科研轻教学”倾向和本科教学质量下滑[^6]。该问题的产生可能与培养单位“重研轻教”的整体评价制度有关，如本研究发现，在“双一流”建设高校、科研院所、中国科学院大学和中国社会科学院大学这类高度重视科研的培养单位中，博士生的教学能力增值得分更低。另外，人文学科博士生的教学能力增值得分在各类学科中最高，这可能与学科文化有关，相比以实验室科研为导向的自然科学领域，人文学科领域的博士生培养更强调教学导向和重视课程教学[24]。

表8  博士生教学能力增值影响因素的回归分析结果

注：***代表p<0.001，**代表p<0.01，*代表p<0.05，β为标准化回归系数。

2.“双一流”建设高校博士生的助教岗位多但参与教学工作深度不足

本研究发现，整体上有35.3%的博士生在读期间获得过助教经历，虽然就业意向为高校教学相关岗位的博士生更有可能获得助教经历，但就现状而言，在就业意向或就业去向为高校教学相关岗位的博士生中，仍有六成以上未能获得助教经历。从具体的助教工作内容来看，多数博士生承担的是收发和批改作业、下发课程相关通知等浅层次的助教工作，尽管也有不少学生参与了给学生答疑、组织学生讨论这类互动性工作，但少有学生承担了制作课件、讲课这类涉及教学设计与实施的深层次助教工作。讲课是课程教学活动的核心环节，有利于磨炼博士生独立授课的能力，如斯坦福大学和哈佛大学学者开展的一项因果推断研究发现，担任过课程授

表9  助教工作内容对博士生教学能力增值的回归分析结果

注：*代表p<0.05，**代表p<0.01，***代表p<0.001，β为标准化回归系数。