哈佛大学校长艾略特的研究生教育改革探索[1]

 

李子江  鲁  婵

 

摘要：19世纪中后期美国传统学院开始了向现代大学转型。哈佛大学校长艾略特通过确立教学与科研统一的研究生教育改革理念，明确研究生教育的性质、功能，改革完善研究生教育的组织结构和课程教学体系，建立以科研训练为主的文理研究生院和以职业训练为主的专业研究生院，成功化解大学的教学与科研、学术研究与应用研究人才培养之间的矛盾，实现了哈佛大学研究生教育发展的规模化、专业化和规范化，使哈佛大学成功转型为一所真正意义上的美国现代大学。艾略特的研究生教育改革加速了现代研究生教育体系在美国大学中的确立，为美国传统学院向现代大学的转型提供了有效路径，也为当前我国世界一流大学建设提供了参考和借鉴。

关键词：艾略特；研究生教育；传统学院转型；现代大学制度

作者简介：李子江，北京师范大学教育学部教育历史与文化研究院教授，北京 100875；鲁婵，北京师范大学教育学部教育历史与文化研究院硕士研究生，北京 100875。

 

南北战争后美国高等教育进入转型期，以哈佛大学为代表的美国传统学院开始大力发展研究生教育，建立现代意义上的研究生教育体系。研究生教育的改革与发展引起了美国高等教育的深刻变革，促进了大学科研职能的确立和研究型大学的形成。

1869—1909年查尔斯•威廉•艾略特（Charles W. Eliot，1834—1926）担任哈佛大学校长期间，正是美国高等教育从传统学院向现代大学转型的历史时期，他在哈佛大学建立研究生院，实现研究生的规模化培养，形成全新的研究生教育理念和制度，不断提高研究生教育质量和学术影响力，将哈佛大学转变成为一所真正意义上的现代研究型大学，成为美国其他传统学院向现代大学转型的典范。艾略特的研究生教育改革立足于他对大学教学与科研的关系的认识，以哈佛大学全面改革为依托，诠释了研究生教育在美国社会和大学中的功能定位。

艾略特的研究生教育改革是哈佛大学改革中影响最深远、意义最重大、最具代表性的改革^[1]。艾略特的研究生教育改革加速了现代研究生教育体系在美国大学中的确立，为美国传统学院向现代大学的转型提供了有效路径。目前已有研究主要集中于艾略特的大学思想、选修制改革等方面的内容，却较少关注到艾略特的研究生教育改革。本文结合艾略特的研究生教育改革思想的形成过程，考察他在哈佛大学的研究生教育改革举措，揭示艾略特的研究生教育改革在哈佛大学转型为现代研究型大学过程中的历史作用，为美国研究生教育问题的探讨提供历史依据，为当前我国研究生教育改革和世界一流大学建设提供参考和借鉴。

一、艾略特的研究生教育改革背景

南北战争结束后，美国高等教育进入迅速发展时期。扩张和转型成为这个时期美国高等教育发展的主旋律。而转型就是指“通过将殖民地时期建立的英国式传统学院逐渐改造成为德国式的研究型大学，同时新建以研究生教育为重点的新型大学，注重开展学术研究和高级学位教育，实现从传统学院向现代大学制度的转变”^[2]。其中，又以哈佛大学的改革最具代表性。1869年10月19日，艾略特就任哈佛大学校长，上任伊始就提出了全面改革的目标，明确提出要把哈佛大学发展成真正意义上的现代大学^[3]31-32。他认为必须改变美国大学只重视教学不重视科研的状况。艾略特相信“要维护哈佛大学的声誉，提高其影响力，必须加强面向少数人的最高等级的教育”^[4]314。因此，发展研究生教育成为艾略特实现哈佛大学转型使命的重要改革内容。 

艾略特就任校长时，美国几乎没有现代意义上的研究生教育，学院的毕业生若要获得高一级学位必须远赴欧洲学习才能够获得研究生学位。艾略特曾经考察过欧洲高等教育，对德、法、英等欧洲国家大学的学术生活和研究生教育有直观的认识。在法国，他发现“法国的学者数量十分庞大，他们不仅要担任教学工作，还要抽出时间与精力积极从事各科学领域的科学调查与研究”^[4]103。为了保障学者们的教学与科研工作，在大学之外又设立了研究院、科学院等专门研究机构。因此，法国的大学师生有充足的资源和机会开展学术研究，同其他学者进行交流，一些真正有价值的、突破性的科学发现会直接应用到工业建设中^[4]112。在德国，大学强调学术自由，鼓励科学研究，普遍采用实验室、讲座制和研究班的方式来引导研究生进行科研，科研训练已经成为培养研究生的重要途径^[5]。研究班基本普及到所有的学科中，“除了知识本身，研究班还传授如何获得知识的学问”^[6]。欧洲大学的学术繁荣让艾略特意识到教学与科研的统一正在成为现代高等教育发展的重心。艾略特对此深感担忧：一方面，美国至今仍没有一所像牛津大学和剑桥大学一样的国家级大学^[7]；另一方面，“科学，无论是理论科学还是应用科学，在美国还没有合适的生存土壤”^[4]126。由于美国高等教育未能跟上知识扩张的步伐，与社会发展脱轨，因此无法孕育出一所国家级的高水平大学。艾略特希望哈佛大学提升教学与科研实力，转变成一所能代表美国最高教学水平和科研水准的大学。研究生教育因为能实现教学与科研的统一、促进学术发展，开始正式进入到艾略特的哈佛大学改革议程。

艾略特的欧洲考察经历让他开始关注和思考研究生教育，为其在哈佛大学的研究生教育改革奠定了重要的思想基础。他认识到美国同欧洲高等教育差距的实质在于美国大学还未及时跟上科学知识扩张的步伐。这种扩张表现为学科分化加强和知识总量增多。它以社会的发展需求为动力，通过高度专业化的科研工作生产出新知识。大学在生产新知识的同时，也会发展出与之相适应的课程结构和组织制度来传播知识，为社会源源不断地输送专业人才。然而仅靠本科教育显然无法容纳和维持急速膨胀的知识体系，学校内部的组织制度需要做出相应调整。欧洲大学已经率先在研究生教育的组织机构和学位、教学制度上实现创新。而哈佛大学的研究生教育却还没有系统合理的组织结构和制度安排。所以，从薄弱而又关键的研究生教育着手改善哈佛大学教学和研究的质量和水平，跟上知识扩张的步伐，是哈佛大学扭转与欧洲大学差距，向现代大学制度迈进的突破口。

艾略特的研究生教育改革思想初步成型于他接任哈佛大学校长之际。身份的转变赋予了艾略特从管理者角度全面审视和规划研究生教育的可能。此时，美国高等教育在工业化浪潮的冲击下发生了重大转变。“工业化浪潮不仅意味着新技术的突破和渗透，也意味着各工业部门在生产规模和技术构成方面的质和量的进展。因此，工业革命实质上是在十分广阔和深刻的层次上的工业生产力结构的变革”^[8]。工业化的推进需要大量掌握专业知识的高级人才，要求高等教育不能固守传统的学院教育，而要通过科研实现更先进的教学，扎根于现有的社会环境，培养各领域的高素质工作者。研究生教育因为能统一教学与科研、促进学术发展受到许多美国大学校长的重视。约翰•霍普金斯大学的吉尔曼（Daniel Gilman）校长率先成立研究生院，大力开展研究生教育。哥伦比亚大学在巴纳德（Frederick Barnard）校长的带领下也成立了研究生院，并且依托纽约州的经济和人口优势迅速发展。耶鲁大学的波特（Noah Porter）校长将研究生教育作为全校最高层次的教育，用以加强对学生的科研指导^[9]。在诸多大学发展研究生教育的背景下，艾略特也希望提升哈佛大学教学与科研实力，让哈佛大学进入美国顶尖大学的行列。

二、艾略特的研究生教育改革的措施

美国殖民地时期的传统学院普遍效仿英国大学学院教育模式，主要进行本科生教育，对于真正的研究型大学并没有清晰概念，也不了解研究和学术的真正含义。艾略特的研究生教育改革面临的首要的问题是如何处理本科生与研究生、研究生院和本科生院之间的关系。

1.建立研究生院，提高研究生教育的地位

在艾略特之前，哈佛大学的蒂克纳（George Ticknor）、希尔(Thomas Hill)等人就曾经进行研究生教育的相关尝试。1825年，蒂克纳规定本科毕业生可以以住校研究生（residue graduate）的身份留在学校。“只要付一笔费用，他们就可以参加他们喜欢的任何讲座，使用大学图书馆”^[10]237。而希尔校长开设“大学讲座”系列课程，希望“为所有的学生和学者在每一个知识领域提供机会，让他们在科学、艺术和文学的工作中找到自己真正的位置”^[10]305。这些早期的尝试为艾略特全面改革研究生教育奠定了基础。但是，由于没有真正引入科学精神，树立教学与科研相统一的理念，研究生教育的重要性在哈佛一直为人所忽视，现代研究生教育体系也一直无法真正确立。艾略特通过创建现代化的研究生教育组织提高研究生教育的地位，向哈佛渗透科学精神，进而促进完成研究生教育体系在哈佛的确立。艾略特坚信发展研究生教育不仅不会削弱哈佛学院的本科生教育，反而会起到促进作用^[3]18。

1872年，艾略特着手成立研究生部（graduate department）。研究生部的设立让本科毕业生可以在人文艺术、自然科学等领域继续深造，也促进了相关学位体系建立和学科知识更新。在研究生部初创时，研究生只能凭兴趣自学或者自行选修课程，没有专门的教师引导。直到1878年，学校安排专门的教师来对研究生进行单独指导，研究生才能够通过参与研究工作来探究和学习^[10]335。1880年以前，艾略特尽管主张教学与科研相统一，实际管理中却把教学置于更加根本的地位^[11]322。他认为：“于任何思想和行动而言，真理与权利都高于实用。不过在大学管理中唯一可想象的目标是拓宽、深化和振兴各个学科的教学”^[3]30。到1883年，研究生部的教学工作取得了一定进展，但是依然存在着两个重要问题：一是研究生部是一个新成立的、不为人熟知的部门，大部分师生还不了解它的作用；二是研究生部没有奖学金和其他形式的资助，不利于扩大学生规模^[12]15。这一时期的研究生部发展稳定而缓慢，行政机制一直不够健全^[13]15-16。它处在本科生教育的从属地位，日常事务仅由一位教学秘书（secretary）来监管^[13]105。研究生部的行政负担不断加重，因此亟须提升研究生教育在学校的地位，改善研究生部的发展状况^[13]105。与此同时，约翰•霍普金斯大学和由其引发的学术革命让艾略特意识到科研对于大学转型的关键作用，促使艾略特开始进一步强化科研工作，建立研究型大学应有的组织形态^[11]322。

为了尽快提高研究生教育的地位，并且在全校范围内有效开展研究生教育，1890年，艾略特将研究生部改组成研究生院，将劳伦斯科学学院并入哈佛学院，同属于文理学院^[11]322。同时，艾略特对这几个机构的资源进行整合：第一，三个学院的教师合并到文理学院中建立完整的教师团队^[10]371；第二，在哈佛学院院长的基础上，增设文理学院院长和研究生院院长^[14]4；第三，全体教师分成三个部门，每个部门有一个独立的行政委员会，委员会由一位院长领导^[14]5。文理学院的行政委员会即由这三个分部组成。研究生院的改组整合了原有的行政委员会和教师群体，改变了以往三个学院各自为政的情况，通过综合高效的行政机制让教师聚焦全校性的研究生教育事务，摆脱纷繁的行政纠  葛^[15]。经过1890年的行政改组，研究生院形成了职权清晰的管理层级，升级为哈佛大学研究生教育的中心，也增强了与本科生院、科学学院乃至其他专业学院的联系^[16]455。在学院内部，学系成为越来越重要的学术组织单元^[14]11。文理学院的教师按照学科研究领域分布在不同专业院系^[10]372。艾略特认为，学系应根据自身规模采用系主任轮转制^[17]。   

经过改组，研究生院持续扩张，研究生注册人数大幅上涨（见图1）。这不仅表明研究生院的发展进入上升期，也意味着哈佛大学的研究生教育拥有了核心体系，正在逐步走向成熟。艾略特通过建立专门的研究生教育组织让哈佛大学实现了从传统学院向研究型大学转型的质的飞跃。研究生教育不同于纯粹的本科生教育，它的主要目的是培养研究生的科研意识与科研能力^[18]12。维布伦曾提出：“高等教育的保存和发展涉及教学与科研这两种截然不同但又联系密切的活动。教学是大学必要的工作。只有当教学与科研结合时，大学才能既追寻高深知识又培养一代又一代求知的学者”^[19]。对此，艾略特也曾有过思考：“研究生院可以加强学院的作用。如果教师主要对本科生进行教学，他们就永远不需要更深入地钻研学术；而如果要对研究生进行教学，他们就会不断探索无限的学科，去提供最好的教学”^[10]335-336。而且当时研究生院的很多教师就来自于各专业学院^[20]17。这些教师对科研和研究生教育的关注会直接影响到各专业学院的教学活动。因此，研究生教育在哈佛大学的地位得到了更大地提升。研究生院的建立符合现代科学发展的趋向，成功化解了知识的综合化和专门化之间的矛盾，满足了现代科学研究和培养高水平研究人才的需求，既发挥了大学教学的特长，又体现了大学科研育人的作用，使哈佛大学转变为具有教学和科研双重职能的高等教育组织，使之向现代大学迈进了一大步。

 

 

 

图1  哈佛大学研究生院（部）学生注册人数变化图

数据来源：亨利. 他缔造了哈佛：查尔斯•W.艾略特传[M].朱建迅, 译. 桂林：广西师范大学出版社，2017: 584；Annual reports of the president and treasurer of Harvard college（1909-10）[R]. Cambridge: University Press, 1911: 281。

 

2.改革课程教学体系，促进研究生教育专门化

除了建立研究生院、提高研究生教育的地位，艾略特还改革课程教学体系，建立适合研究生的课程体系，探索适合研究生教育的教学方法，促进研究生教育的专门化。在改革课程教学时，他秉承学术自由理念，鼓励师生按照自身兴趣进行学习探究。

艾略特强调研究生的学习自由，要为研究生开设与其能力、兴趣相适应的课程。1870年前后，在艾略特的领导下，哈佛大学的教授们模仿德国大学为研究生和部分本科生开设研讨课。一些拓展性讲座也转变成正式课程，随后又配备了固定教师。哈佛大学自此每年都会将一定数量的必修课转换为选修课，而所有的新增课程都要归为选修课^[10]334。艾略特扩展、深化研究生的课程与教学，允许新兴学科和高深学问进入课堂。教师能传授科研理念与前沿知识，研究生则能依据个人兴趣选择性地学习。研讨课和选修制度为研究生提供了深入探索专业领域的机会，也加大了研究生探索学习的自由度。艾略特有意识地去扶持学校中真正具有学术能力的人，尽可能为其提供教学和科研的资源与机会。他还特地设置哲学和现代文学方面的系列讲座，面向校内的研究生、教师和其他有学术造诣的人^[4]206。

1876年，哈佛大学的大学目录（Harvard University Catalogue）首次规定以研究生为主要授课对象的专门课程（primarily for graduates）^[16]454。这类课程内容广泛，涉及哲学、政治经济学、化学、植物学、地理学等多个学科，依据教学情况和师生意愿每年调   整^[21]168。除正常教学外，研究生还要接受专家学者的特殊指导，锻炼专业能力^[21]168。专家指导不同于系统化的正式课程，主要针对个人的研究兴趣和方向展开^[16]455。艾略特关注研究生个人能力的培养，并基于此继续推进相关课程的更新。1890年，文理学院规划了新一批的教学课程，为哈佛大学的研究生教育提供了更为充足的教学资源。新课程由14个学系承担，分为三类：本科课程（courses primarily for undergraduates）、研究生课程（courses primarily for graduates）和混合课程（courses for graduates and undergraduates）^[14]10。其中，研究生课程可以采用三种教学形式即研究课（courses of research）、研讨班（seminary）和讨论课（conference）^[14]10。研究生院的课程原本配合小班教学，由教师自行设计、删减和修改^[13]15-16。在新的课程体系颁布后，研究生院的课程设置更加严格系统，并进入到全校统一的课程安排中。

在研究生教学方面，艾略特努力改善学校的师资队伍，推广案例教学法，对研究生提出专门要求。师资力量的变化代表学校教学科研水平的变动和不同学科的发展状态，对哈佛大学研究生教学方法改革和有关政策制定都会产生深远的影响^[12]16-17。艾略特聘任教师时，不对教师进行宗教、政治信仰或新旧派别上的区分，而是兼容并包，以学术水平论高低。他分别从麻省理工学院、约翰•霍普金斯大学和耶鲁大学聘请了优秀学者斐迪南•波谢（Ferdinand Bocher）、查尔斯•兰曼（Charles Langman）、惠特尼(Whitney)^[11]321。他还邀请中世纪研究专家查尔斯•格罗斯（Charles Gross）入职历史系，邀请备受争议的斯宾塞信徒约翰•菲斯克（John Fisk）来校讲   课^[22]41。艾略特在师资队伍建设方面最为著名的做法是任命律师兰德尔（Christopher Columbus Langdell）为哈佛大学法学院院长。兰德尔又进一步推动了艾略特对研究生教学方法的改革。兰德尔主张改革法学院，用全新的方法教授法律^[23]522-523。他要求学生在大学和中学阶段接受初步的法律培训，然后用案例教学法引导研究生从广泛的实际经验出发学会推理^[23]522-523。在艾略特的授意下，兰德尔开始在法学院推广案例教学法。商学院成立后，艾略特又将这一方法应用到商学院的研究生教学中^[16]536。他认为经验观察—事实记录—推理论证已经成为许多专业科学研究的主要方法^[24]62。研究生教学的研究性导向就体现在这种方法的运用过程中。因此，艾略特对研究生提出了更高的要求，即研究生需要具备一定的观察推理能力且在学术上有所突破后才能获得高级学位^[12]15。具体来说，研究生在毕业时要能掌握一门外语，修完规定的研究性课程，还要能进行学术论文的写作^[25]。艾略特通过加强研究生教育的课程内容、教学方法和培养要求的针对性，凸显出研究生教育的特殊性与专门性，促进了研究生教育作为大学高级教育阶段的独立性。这也意味着教学与科研相统一和学术自由等现代高等教育理念在哈佛大学开始确立并引起了深层次的制度转变。 

3.明确功能定位，实现研究生教育规范化

在促进研究生教育专门化的同时，艾略特还明确了研究生教育在大学中的定位及其社会和个体功能，实现研究生教育规范化。他区分了本科生教育和研究生教育的不同导向，并且对研究生教育的功能进行了系统论述。 

艾略特严格区分研究生教育与本科生教育，将研究生教育划分为一个独立的大学教育阶段。他规定研究生教育的对象是本科毕业生，申请医学院、神学院和法学院等高级学位的学生必须获得过文学学士学位^[26]。商学院的研究生在接受政治经济学、商法、公共商务等方面的专业训练之前，其能力必须接近于一个在德国大学做了两年哲学研究的学生^[20]23-24。研究生教育和本科生教育是学生学习的两个不同阶段。前者要求学生能够在特定领域内自主探索学习；后者需要学生了解各类学科知识，形成独立思维能力。这种区分并非简单地限制或分隔学生，而是给予每个学生有梯度的发展空间。艾略特在全校推行选修制，尊重学生个人的能力、兴趣，允许低年级的有能力的学生选修高级课程。研究生教育的作用因而能在更广的范围内得到发挥。1905—1906年，他将研究生院更名为文理研究生院，又设立应用科学研究生院^[16]455。通过这种方式，把研究生教育分为以科研训练为主的研究生教育和以职业训练为主的研究生教育两类。文理研究生院偏重科研训练，培养学术人才；应用科学研究生院包含工程学、建筑学、应用化学、应用生物学和应用地质学等学科，注重职业训练，和其他专业学院一起培养高级专业人才。这两类研究生教育具有共通性，都要求研究生熟练掌握本专业知识，倡导教学与科研相统一；也有人才培养目标上的区别，以此来适应大学和社会发展的需要。

此外，艾略特从社会和个体的角度系统论述了研究生教育的功能。首先，他认为大学通过研究生教育能够应对并推动社会行业的变革。制造业、银行业、金融业、保险业和运输业等行业的深入发展都需要具备专业思维和科研能力的从业者^[27]35。这就要求大学为社会提供比本科生教育更为精深的研究生教育。研究生教育能传播经验观察—事实记录—推理论证的方法，唤醒人们的理性思维，让国家在科学、制造业、交通、金融、商业和贸易等方面取得了巨大的进步^[27]。艾略特对哈佛大学的研究生教育改革是哈佛大学社会服务精神的延伸^[24]36。研究生教育将社会变化和行业变革投射在高等教育环境中，给予社会先进的科学知识与人才资源，让大学从社会发展的边缘走向行业变革的中心。其次，艾略特还认为研究生教育可以有效促进个体成长。“这一代人有两个强烈愿望，一个是对事实和真理的渴望，另一个是为社会服务的愿望。有效的教育能在人与自然、人与社会之间建立联系，满足人的两个愿望”^[27]15。在实践中，有效的教育包含两方面：培养能力和传授知识^[28]3。研究生教育的有效性表现在以教学和科研相统一的方式培养研究生的理性思考能力，引导他们掌握专业知识。而研究生教育的科研取向和职业取向与艾略特所述的人的两个愿望相对应。因此，研究生教育与现代人的发展愿望相切合，能够促使研究生更好地融入现代社会。

三、艾略特研究生教育改革的影响

艾略特的研究生教育改革满足了美国社会对研究型和应用型人才的需要，促进了哈佛大学成长为现代研究型大学的历史进程。艾略特改革后的哈佛大学不再是牧师、官员的训练场，而成为学者、专家的聚居地。它拥有完整的现代研究生教育体系，有高级的课程教学和高效的管理机制。艾略特重整学校组织结构，倡导教学与科研相统一，让哈佛大学从一所地区性的教学型大学跃升为国家级的研究型大学。对比来看，1870年，哈佛大学注册总人数只有1316人，研究生部还未成立，博士学位全由医、法等专业学院授予。到四十年后，学校注册总人数攀升至4000多人，授予博士学位人数过百，其中研究生院获得博士学位的人数占近三分之一（见表1）。学校的教授人数也从32名增长至169名，课程总数达到400门^[22]45。可见，艾略特对哈佛大学研究生教育的革新实现了研究生的规模化培养。

艾略特的改革也回应了这一时期美国研究生教育发展的根本问题即传统对创新与变革的抵制，研究生面对的学术与专业训练间的张力，快速而不均衡增长的知识体系，学科发展与社会需求在教育上的冲突^[18]8。所以，应对这些问题成为艾略特在哈佛大学破旧立新的关键。艾略特基于他对学校的定位，以建成标志性的美国大学为总目标，从上至下建立研究生教育的新模式。艾略特用平行增设研究生院的方式进行创新，避免制度结构上的大变动，以此缓解传统对变革的抵制。面对知识体系的不均衡增长，艾略特尝试构建包容性的课程教学制度，通过激发师生学术兴趣带动知识领域的扩展深化。而学术与专业训练的张力以及学科发展与社会需求的冲突直接促成了艾略特对研究生教育的进一步创新，即划分学术取向与职业取向的研究生培养模式。

 

表1  哈佛大学学生人数统计表                              单位：人

数据来源：亨利. 他缔造了哈佛： 查尔斯•W.艾略特传[M]. 朱建迅, 译. 桂林： 广西师范大学出版社, 2017: 584, 587；Annual reports of the president and treasurer of Harvard college（1869-70）[R]. Cambridge: University Press, 1871: 74；Annual reports of the president and treasurer of Harvard college （1879-80）[R]. Cambridge: University Press, 1881: 156；Annual reports of the president and treasurer of Harvard college （1889-90）[R]. Cambridge: University Press, 1891: 240；Annual reports of the president and treasurer of Harvard college（1899-00）[R]. Cambridge: University Press, 1901: 329；Annual reports of the president and treasurer of Harvard college（1909-10）[R]. Cambridge: University Press, 1911: 281。

 

艾略特对研究生教育的创新还影响到同时期的其他美国高校。艾略特与约翰•霍普金斯大学校长吉尔曼、普林斯顿大学校长麦卡什（James McCosh）、斯坦福大学的斯坦福夫妇（Leland Stanford，Jane Stanford）等人都交往甚密。1900年，他还和耶鲁大学、哥伦比亚大学等13所研究型大学的校长共同创办美国大学协会（Association of American Universities），定期探讨研究生教育事宜，促进美国全国研究生教育的标准化。他对研究生教育的设想、改革与美国研究生教育的发展动向息息相关。在吉尔曼正式担任校长之前，艾略特就和约翰•霍普金斯大学的管理层开会讨论过高等教育，尤其是研究生教育方面的问题^[4]311-312。艾略特对美国研究生教育的探索引导了同时期许多美国高校的研究生教育改革，加速了现代研究生教育体系在美国大学中的确立，为美国传统学院向现代大学的转型提供了有效路径。

四、启示与借鉴

艾略特的研究生教育改革最为成功的经验主要有以下三点：一是重视发展研究生教育，提高研究生教育在大学中的地位，廓清本科生教育与研究生教育的关系，充分发挥研究生教育改革的引领带动作用，赋予研究生教育提升大学质量和学术声誉的重要使命；二是确立大学教学与科研相结合的研究生教育改革理念，建立研究生教育管理机构，不断创新课程教学体系，实现各学科均衡发展，提升研究生教育的整体质量和水平；三是顺应内战后美国传统学院向现代研究型大学转型的历史潮流，平衡以科研训练为主的研究生教育和以职业训练为主的研究生教育之间的关系，培养了美国工业化所需要的各类高级专门人才。艾略特的研究生教育改革不仅实现了研究生教育的规模化，还革新了研究生教育制度、提升了研究生教育质量，对我国现阶段的研究生教育改革具有十分重要的借鉴意义。

研究生教育是创新人才培养的基地，是科技强国、教育强国的人才支撑。习近平总书记提出“研究生教育在培养创新人才、提高创新能力、服务经济社会发展、推进国家治理体系和治理能力现代化方面具有重要作用”^[29]，为新时代研究生教育改革和发展指明了方向。2020年7月29日召开的全国研究生教育会议提出要深入学习贯彻习近平总书记关于研究生教育的重要指示精神，以提升研究生教育质量为核心，深化改革创新，引导研究生教育高质量发展。因此，我国当前的研究生教育改革要适应党和国家事业发展需要，面向国家经济社会发展主战场和科技发展前沿，紧紧围绕研究生教育质量为中心任务，切实保障科学研究与研究生教育的有机结合和相互促进，培养造就更多德才兼备的、具有研究和创新能力的高层次人才，不断提高研究生教育质量，加快推进我国从研究生教育大国向研究生教育强国的转变。当前推动研究生教育的高质量发展与统筹推进“双一流”建设是密切相关的。我国的“双一流”建设离不开一流的研究生教育，研究生教育的发展水平在很大程度上决定着“双一流”建设的成败，要把大力发展研究生教育和提升研究生教育质量作为我国创建世界一流大学的战略重点。

近年来，我国的研究生教育规模急速扩张。至2019年，全国研究生毕业生总人数接近64万，在校生人数已达286万^[30]。研究生人数的不断增长引发了进一步的结构与质量问题。如重视学术型研究生教育，忽视专业学位研究生教育；过分关注重点学科，弱化交叉学科和边缘学科；培养模式固化，与本科生教育和社会需求脱节，等等^[31]。全面攻克这类问题是当前我国研究生教育的工作重点，也是我国研究生教育发展从量变走向质变的关键一步。因此，我国的研究生教育改革要结合社会产业发展的实际需求进行改革，具体来说就是要适应经济社会的发展趋势，强化专业学位研究生教育的建设，大力培养高精尖的技术型人才；鼓励学术研究，促进学科繁荣，重视、扶持边缘学科和交叉学科，加强课程教学体系的创新性与多样性；政府、大学和社会实现三方联动，共同构建研究生教育的质量保障监督体系，同时打破本科教育与研究生教育的壁垒，让研究生教育成为大学和社会联系的纽带以及大学制度革新的突破口。

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[29] 央视网新闻. 习近平对研究生教育工作作出重要指示强调[Z/OL]. [2020-07-29]. http://news.cctv.com/2020/07/29/ART IPrKNsIerP8UJlfxs1odL200729.shtml.

[30] 教育部发展规划司. 各级各类学历教育学生情况[EB/OL]. [2020-06-11]. http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj _2019/qg/202006/t20200611_464803.html.

[31] 洪煜, 钟秉林, 等. 我国研究生教育制度的历史沿革、现存问题与改革方向[J]. 中国高教研究, 2012(7): 43.

(选自《学位与研究生教育》2021年第3期)

 

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