全日制专业学位研究生教育对师资
队伍结构的挑战及对策研究
王筱静
为更好地适应国家经济建设和社会发展对高层次应用型人才的迫切需要，2009年，教育部决定在已下达的研究生招生计划（教发〔2009〕4号）基础上，增加全日制专业学位研究生招生计划5万名，主要用于招收应届本科毕业生，并且决定逐年增加全日制专业学位研究生招生比例。这表明，我国的研究生培养结构正在从以研究型为主向以应用型为主转变。
专业学位是相对于学术学位而言的，与学术学位是水平相当的同级学位。学术学位侧重于理论和学术研究，主要培养以科学研究为职业方向的人才，即学术型人才。而专业学位旨在针对一定的行业职业需求，培养高层次、应用型人才。获得专业学位的人，主要不是从事学术研究，而是从事具有高度专业性的工作，如工程师、医师、教师、律师、会计师、管理人员等，因此，专业学位研究生教育注重高水平专业技能及良好职业素养的培养。
一、全日制专业学位研究生教育现状分析
全日制专业学位研究生教育（除医学专业学位外）自2009年实施以来已有四年时间。四年间，这一全新的研究生培养模式得到快速发展，招生规模逐年扩大，2013年教育部下达的专业学位硕士生招生计划已达21万人之多[1]。与此同时，第一批次全日制专业学位研究生业已经历培养的全过程，步入职场。四年的全日制专业学位研究生教育实践既积累了丰富的办学经验，也反映出诸多问题。这些问题可归结为如下几个方面：
1.课程设置学科化倾向严重，职业性特征不明显
专业学位研究生的培养目标是培养具有良好职业素养的高层次应用型人才，这一目标的实现首先有赖于“职业性”的课程设置，即“课程设置要以实际应用为导向，以职业需求为目标，以综合素养和应用知识与能力的提高为核心。”[2]但大量调查显示：全日制专业学位研究生的课程设置与学术学位研究生的课程设置差别并不大，课程结构仍然以理论体系为主线，从基础知识向专业知识渐进式发展，配合以实验、实习和设计等实践环节[3]。这样的课程设置针对性不强，显然不利于高层次应用型人才培养目标的实现。学生对课程设置的满意度也偏低，近一半的被调查者对目前的课程设置表示不太满意或很不满意[3]。
2.教学内容理论性有余，应用性不足
专业学位研究生教育在教学内容方面应强调理论性与应用性的有机结合，突出案例分析和实践研究。调查显示，全日制专业学位研究生教育在教学内容上并未表现出明显的应用性特征，高达四分之三的学生认为课程内容过于偏重理论，与实际联系太少，甚至有些专业课程是与学术学位研究生一起合班上的[4]。当然，这也是课程设置学科化倾向导致的必然结果。重理论探究而轻实际应用的授课内容是无法体现专业学位研究生个体发展需求的。
3.教学方法说教性太强，实践性偏弱
可以说，教学方法是当前学生反映最为强烈的问题。专业学位研究生教育的特点要求教学过程中重视团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法的使用。现实情况却是，许多教师并没有很好地把握专业学位研究生的特点，使用适合他们的教学方法，基本上仍在照搬学术学位研究生的教学方法，与学术学位研究生合班上课则是达到照搬照抄的极致情况。这种授课方式完全忽视了专业学位研究生教育实践性的需求。
4.实践教学环节落实不到位
专业实践是专业学位研究生教育非常重要的教学环节，也是专业学位研究生教育与学术学位研究生教育的根本区别之一，充分的、高质量的专业实践是全日制专业学位研究生教育质量的重要保证。《教育部关于做好专业学位硕士研究生培养工作的若干意见》（教研〔2009〕1号）规定：“专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学，可采用集中实践与分段实践相结合的方式；应届本科毕业生的实践教学时间原则上不少于1年。”但是，由于实践基地不足、教师不够重视等原因，实践教学并未得到很好落实。首先表现为实践流于形式，很多学生在实践过程中接触不到核心任务，只做一些端茶跑腿的零活；其次表现为实践目标性不强，实践内容与专业脱节；再次表现为实践时间严重缩水，实践教学时间在一年以上的比例仅为6.4%，实践时间在半年或半年以下者所占比例竟高达66.9%，甚至有些学校集中安排的实习期尚不足一个月[5]。
5.学位论文应用价值不强，质量不高
专业学位研究生的论文选题应来源于应用课题或现实问题，要有明确的职业背景和应用价值，体现出研究生综合运用科学理论、方法和技术解决实际问题的能力。相关调查发现：相当大比例的专业学位论文来源与学术学位论文差别不大，论文形式也与学术学位论文高度雷同[4]。除此之外，因为专业学位研究生的理论功底与学术能力不及学术学位研究生，导致其学位论文非但缺少应用价值，也缺乏理论高度，整体质量不高。
二、全日制专业学位研究生教育对现有师资结构的挑战
正如前文所述，全日制专业学位研究生的培养仍在复制学术学位研究生的培养模式，未能充分体现出专业学位研究生教育的特点。究其原因，并不是学校不愿制定职业性的培养方案，也不是教师不愿讲授应用性的课程内容，根本原因在于现有的学术型师资队伍不能完全胜任应用型研究生的培养工作。
教师是直接从事教育教学活动的专业人员，是教育工作的实际承担人，是培养方案的最终实施者，因此，教师队伍是教育质量最根本的保障，直接关系到教育目标能否实现。
鉴于历史与现实的原因，中国的高等教育主要培养研究型人才，属于精英教育。在此基础上形成的教师队伍大都是重理论轻实践，重研究轻应用的学术型教师，应用型教师较少，师资结构比较单一，在社会科学领域尤为如此。学术型教师长期从事理论教学，进行学术研究，往往具有坚实的理论基础，拥有丰硕的学术成果，对宏观和政策层面的问题有较好的把握，而对微观和应用层面的课题研究不多，实践经验相对匮乏，对操作性较强的问题显得力不从心。
2009年之前的非全日制专业学位研究生教育主要是在职培养，学生来自于不同的工作岗位，本身具有丰富的实践经验，他们缺乏的恰恰是相应的理论基础。因此，在非全日制专业学位研究生教育方面，师资队伍结构状况与专业学位研究生培养之间的矛盾并未完全显现出来。但是，随着以应届本科毕业生为主的全日制专业学位研究生教育的开展，这一矛盾日益凸显并日趋严峻。
以应届本科毕业生为主要生源的全日制专业学位研究生最大的特点就是从校门到校门，本身没有任何专门职业实践经验，要想实现教育部门设定的“掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力，能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才”的培养目标，完全有赖于教师的培养和训练。这就要求高校必须具备一支具有相当实践经验和实践技能的教师队伍。试想，从来没有代理过案件、没有到过庭审现场，而只是一心埋在文献书本中的教师，如何能培养出具有良好职业素养、毕业之后即能比较熟练地从事律师职业的律师？所以说，以应届本科毕业生为主要生源的全日制专业学位研究生教育对现有师资队伍的知识结构和实践能力提出了严峻挑战。如果尚未打造出一支高水平的应用型教师队伍，即便制定出高质量的培养方案，“具有良好职业素养的高层次应用型专门人才”的培养目标也难以实现。调查中多数学生也认为，有些导师不太熟悉全日制专业学位研究生的特点是导致其指导效果不尽如人意的一个主要原因[6]。
三、双导师制陷入实施困境
针对专业学位研究生教育中的师资问题，教育部门以及研究人员也有一些对策性建议，比如聘请校外相关岗位有实际经验的人员讲授某些课程的某些部分；实行双导师制，让来自校外的行业专家或技师与学校师资优势互补等。但这样明显带有应急色彩的措施很难从根本上解决问题。大量调查结果也显示，校外导师落实率不高，尚不足三分之一，落实到位的导师也未发挥出应有的积极作用[7]。本文认为，双导师制陷入实施困境有以下几个方面的原因：
1.校外导师的兼职性质使学校对其缺乏约束力
双导师制一般是指一个学生有两名或多名导师，校内擅长学术研究的导师对学生进行理论指导，另一位导师可能是来自校外的专家或者行业的技师等，负责训练学生的实际操作技能。
教书育人是教师的基本职责，校外导师则不同，他们只是高校聘请的兼职导师，其人事隶属关系不在学校，在高校指导研究生或者授课，只是临时的兼职工作，诸如工资福利、绩效考核、职位晋升等对个人行为具有约束力的决定性因素全部在其本职工作单位，兼职单位报酬的单一性和职位的非固定性使其对校外导师来说既没有多少吸引力也没有任何约束力。因此，当本职工作与兼职工作发生冲突时，被牺牲掉的必定是兼职工作。何况中国社会处于高速发展期，职场竞争激烈，不少人本职工作尚且自顾不暇，兼职工作被边缘化实属正常现象。
2.校外导师难以贯穿培养的全过程
全日制专业学位研究生培养目标的职业性要求其整个培养过程都必须紧密结合实践，不仅学位论文要体现应用性特征，更重要的是“课程设置要以实际应用为导向，以职业需求为目标，以综合素养和应用知识与能力的提高为核心；教学内容要强调理论性与应用性课程的有机结合，突出案例分析和实践研究；教学过程要重视运用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法；要注重培养学生研究实践问题的意识和能力”[2]。学位论文是研究生培养的最后一个环节，是研究生培养全过程的概括与总结,它集中反映了一名学生的基础理论和专门知识的扎实性、系统性，也反映了学生灵活运用基础理论解决实际问题的能力，并由此来衡量学生从事科学研究和独立承担专门技术工作的能力以及是否已达到研究生培养的目标。若前期没有给予学生研究解决实际问题的知识储备和技能训练，很难保证其学位论文能体现出应用性的特征。
全过程的职业性培养要求使得专业学位研究生教育必须让应用性的教学内容和实践性的教学方法成为一种常态，因此，应用型教师应是专业学位研究生教育的主体力量。校外兼职导师显然不是高等教育的主体，也不能保证应用性教学内容和实践性教学方法的常态化存在。
3.松散的来源渠道不能满足庞大的校外导师需求量
聘请“实践领域有丰富经验的专业人员”作为导师固然重要且必要，但是，数量庞大的校外导师从何而来？2013年全日制专业学位研究生招生计划已达21万之多，且这个数字还在逐年增加。与此相对应，校外导师需求量也数以十万计，且逐年递增。校企合作能否解决数以十万计的校外导师需求量着实令人怀疑。人才培养是大学的基本任务，没有了人才培养，大学就失去了存在的根基。企事业单位却不同，从法律的角度来看，人才培养并非他们的法定义务和基本职责，他们可以选择与高校合作培养人才，也可以选择不合作或者只进行科研项目的合作。将数量庞大的校外导师需求寄托于没有人才培养责任和义务的合作单位，这种做法明显行不通，何况有些专业，诸如法律、公共管理等，校企合作机会本就不多，对校外导师的需求更是难以满足。
四、建立师资分类制度，构建适应全日制专业学位研究生教育的师资队伍
如前所述，目前以学术型为主的师资队伍结构难以实现全日制专业学位研究生的培养目标，双导师制也陷入实施困境。为促进全日制专业学位研究生教育的持续健康发展，顺利完成研究生培养结构调整，培养出真正适应社会需要的优秀人才，必须调整现有的师资队伍结构。本文认为，高校应建立师资分类制度，划分学术型教师与应用型教师，以适应研究生培养结构调整的需要。建立健全科学的师资分类制度，具体可从以下几个方面进行：
1.建立分类选聘制度，选聘应用型教师
长期以来，以培养学术型人才为主的人才培养机制决定了高校在教师选聘上更加注重学术水平、科研成果，同时对年龄、学历、职称等也有一定要求，高校教师的经历一般是从高校到高校，从课堂到讲台，从学生到教师，这就导致具备丰富实践经验和较强解决实际问题能力的人才由于学历、职称或年龄的限制，很难进入高校教师队伍。
适应学术型和应用型不同的人才培养目标，教师选聘标准也应当有所区别。在选聘应用型教师时，应当将是否具备相关行业从业经历和是否具有与本专业相关的职业资质列入选聘指标，同时适当降低对职称、科研成果等条件的要求，不拘一格地引进合适人才，这也是发达国家比较普遍的做法，如美国的社会工作硕士专业学位项目一般要求实践课程教师必须具有不少于2年的工作经验[8]。实际上，在社会各个领域都有一批长期在实践中摸爬滚打、具有丰富经验又有一定理论水平的研究人员、经理人、评论人、企业家、管理者、领导者、专家学者等。随着教育水平的整体提升，这部分实践经验丰富的人才同时也具备高学历，且相当一部分已拥有博士学位，他们其实并不缺乏学术和科研能力，只是缺少成形的科研成果而已，只要给他们一个科学研究的平台，凭借他们已有的理论基础，加上丰富的实践经验，相信可以做出更加实用的学术成果。高校可以根据现有的学术型教师聘用体系，建立一套应用型教师聘用制度，将这些人才引进高校。只有当他们的人事关系隶属高校，教书育人成为他们的本职工作而不再是兼职工作的时候，这份工作才会改变被边缘化的处境。
2.建立分类培训与开发制度，多渠道培养应用型教师
在这个知识日新月异、信息瞬息万变的时代，对于负有传道、授业、解惑责任的教师来说，终身学习、经常“充电”显得尤为重要。各高校也非常重视教师队伍的培训与开发，每年都有大量的教师或者在职攻读学位，或者到国内外高校访问进修，或者参加各类学术会议及研讨会，以保持对新知识的吸收和对本学科领域研究前沿的把握。
对于应用型教师来说，应当拓宽其培训渠道，除了鼓励他们攻读学位、进修学习、研讨交流之外，还应制定相关政策，支持或者要求应用型教师到相关的社会单位兼职锻炼，不断获取最新的实践知识与技能。鼓励教师在完成教学任务的前提下到校外兼职的做法在国外也普遍存在，如美国、英国等高等教育比较发达的国家都有类似做法。也就是说，高校与其聘请校外有实践经验的专家做兼职教师，不如支持自己的教师到校外获取实践经验；教育管理部门与其想方设法约束不具有人才培养义务的企事业单位培养人才，不如鼓励高校教师在做好本职工作的前提下积极到社会单位兼职锻炼。
3.建立分类评价制度，制定适应应用型教师的评价体系
中国现行的高校教师评价体系是以科学研究为主导的评价体系，且过度重视量化指标。在此评价体系下，高校教师热衷于发表文章、申请课题，并且追求发表文章和申请课题的数量。本文暂且不讨论这一评价体系的优势与不足，但很显然它与应用型研究生的培养模式和培养目标是背道而驰的。所以，应当探索建立双轨制评价体系，对学术型教师的评价可偏重于学术研究成果，对应用型教师则应适当放宽对于科研的要求，同时加强对教学过程及职业资质的要求。
当然，建立师资分类制度并非否定校外兼职导师存在的价值，从发达国家的教育实践来看，聘请本专业从业经验丰富的人员担任兼职导师也是开展专业学位研究生教育的通行做法，尤其是在实习阶段，校外导师更是发挥着举足轻重的作用。但是，校外导师毕竟只是兼职教师，不能将全日制专业学位研究生教育实现职业性培养目标的重任完全寄托在校外导师身上，校外导师应当处于辅助位置，发挥辅助作用，比如开设讲座、合作指导实习等。研究生培养的主体工作，如讲授课程、主持研讨班、指导学生、开展实践教学等等，应该主要由校内教师承担。
师资分类制度建设是一项系统工程，涉及到诸多制度，如户籍制度、社会保障制度等等，现行制度在一定程度上阻碍了各类人才在不同性质的组织、部门之间的顺畅流动。对这些制度的改革不是一蹴而就的事情，既需要顶层制度设计指引方向，又需要时间一步一步地推进。
参考文献
[1]教育部 国家发展改革委关于下达2013年全国研究生招生计划的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7361/201304/150480.html.
[2]教育部关于做好专业学位硕士研究生培养工作的若干意见[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_2710/201002/82629.html.
[3] 邓艳.全日制专业学位研究生课程设置实证调查与分析[J]. 新课程研究：中旬刊，2012（12）.
[4] 孙红霞，张乐勇，王绍兰.全日制专业学位研究生教育质量现状调查研究[J].石油教育，2012（3）.
[5] 王俊，刘若泳.全日制专业学位硕士研究生教学现状调查与分析[J].学位与研究生教育，2012（7）.
[6] 田鹰，张准.我国全日制专业学位课程教学质量现状调查研究[J].改革与开放，2012（16）.
[7] 施亚玲，向兴华，李若英. 全日制硕士专业学位研究生导师队伍建设现状调查分析[J]. 学位与研究生教育，2011（12）.
[8] 林顺利，兰学莉.美国社会工作硕士专业学位培养模式及其启示[J].河北大学学报：哲学社会科学版，2011（1）.
（选自《学位与研究生教育》2014年第3期）
